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浅谈学科德育中的四个误区 　　随着“二期课改”的深入,学科德育的重要性正逐步为广大教师所认同。我认为在各学科教师都越来越有意识地试图将德育融入本学科教学的同时,必须提防在不知不觉中步入一些误区。 　　误区一:认为学科德育只是德育课程的一种随机辅助行为,不认为其应是一次完整的德育教育过程,忽略成效的反馈和教育的持续性。 　　这是本文所提到的四种误区中最易陷入的一种。不错,学科德育相对于德育课程而言,的确容易给人“不那么正规”的错觉,从而产生误解:学科德育不需要规范和严谨。殊不知,如果抱着这样的观点,学科德育轻者流于形式,浪费学生时间,重者可能事与愿违,产生不良副作用,甚至起反作用。 　　在一次“做中学”科学课上,老师发现小学生中有很大一部分不自信,他们很容易丧失对自己的实验结果的信心,尽管他们的结果往往是正确的,但经不起他人或教师的一个提问,就因担心自己出错而放弃为看到的事实辩护。于是,老师用一个故事帮助他们体会在科学研究中“坚持”的重要性:一位建筑家倾毕生的心血设计了无需柱子支撑的宫殿,但遭到众人及权势机构粗暴的制止,并要让他选择:要么死,要么改变设计。建筑学家于是在宫殿里树起4根柱子,在当时算躲过一劫。300年后,人们在大修宫殿的时候发现,4根柱子根本没有碰到屋顶―建筑学家巧妙地坚持了自己的设计。这个故事在小学生中引起了极大反响,许多同学也开始学着不轻易放弃自己的结论了。事后,这位教师没有再继续这个教育活动,她认为已经完成了一次学科德育。 　　然而,不久班上不少学生均不同程度表现出了一种“固执”,即便是事实已经推翻了自己的假设或结论,他们仍然不愿意改变,表现出了非理性的过度坚持。起先教师并没有将这样的情况和上次的德育联系起来,但与学生的一次争论中,一个学生说出“建筑学家就是坚持自己的想法,永不改变!”于是,教师恍然大悟,原来是上次德育起了副作用。再深入与学生探讨这个问题后,她发现,其实上次讲那个故事的时候,过度强调了“坚持”,而忽略了故事本身更强调的“坚持真理”。小学生由于思维能力的特点和局限,其实没有能够达到教师的德育目标,而事后由于没有进行德育效果反馈,没法针对学生的想法及时跟进进一步的教育,导致了后来出现的“矫枉过正”的现象。 　　德育事大,马虎不得,无论是什么情况进行的育人行为都应严密关注教育过程的每一步的作用,尤其要重视成效反馈和持续教育。学科德育绝不仅仅是一种随机辅助行为,作为独立的育人行为,它应该是完整、科学和严谨的。 　　误区二:认为学科德育的目标可以信手来,目标的设定更多考虑教材内容所提供的机会,忽略受教育者的实际需求,忽略针对性。 　　有些学科比较容易找到学科德育的契机,如语文课、历史课等。也许正因为这类学科与德育时时共生的关系,教师很容易走入这样一个误区:随意地确定学科德育目标,确定目标时只考虑切入的自然和方便,而很少去考虑这个目标对学生的价值和意义。 　　在一节七年级的语文课上,教师在讲评作文。作文的要求大致是颂咏荷花之“出淤泥而不染”。教师一连朗读了数篇文章,学生的立意皆紧紧围绕这一主题。但教师发现学生很少举生活中的例子,古代的例子占了绝大多数。于是,她没有多想,就举了一串在现实社会中党员干部“出淤泥而不染”的例子,在提到这些例子的时候,难免要交代一下“淤泥”的环境。在讨论环节,我参与了一个组,发现学生对现实“淤泥”部分描述的兴趣远远大于对“不染”部分的。他们似乎更关注社会丑恶现象是怎样的,而不是怎样避免融入丑恶。这其实反映了该年龄阶段的孩子的道德需求,他们从各种渠道听到、看到的一些社会现象和他们从小受到的教育所描绘的不同,他们意识到了这不同,想搞清楚为什么不同,这远比研究“不染”的光荣有吸引力。而我们的教师在备课时却恰恰忽略了这一特点,没有了解学生的想法和需求,最后的结果是泛泛、草草地谈谈“不染”的伟大,留给学生的是对“淤泥”的疑惑。毫无疑问,学生将以自己的方式去解释这疑惑,但因为放弃了引导他们的机会,学生究竟会如何解释就很难把握得了。这样的学科德育目标定位就有些问题了。 　　还有些学科表面上看,较难找到显性的学科德育契机,如数学、化学等学科。有时候教师为了能够在课堂上体现学科德育因素,不惜牵强附会,生硬地确定德育内容和目标,结果这些目标与学生实际脱节,自然也是达不到德育目的的。如在做一道和森林树木数有关的数学题时告诉一年级孩子们保护生态环境的重要性,乍听似乎很巧妙,但如果从该年龄段学生的认知特点和接受心理角度想一下,不难发现这是多么的突兀,多么无效(和喊句口号没有差别)。 　　学科德育只有具备了针对性,才可能取得成效。可以这么说,有了针对性的德育还不一定就有成效呢,没有针对性的德育是一定不会取得预期成效的!学科德育目标的设定必须立足学生的德育需求,才能真正对学生起到作用。