（毕业设计论文）反思与超越全球化时代的情感教育.docVIP

反思与超越:全球化时代的情感教育 摘 要：在当今世界各国的学校教育中，仍然普遍存在着发展滞后的问题，集中地反映在重视“唯智性教育”，而忽视甚至无视情感教育上。事实上，自人类诞生起，情感活动就成为人与自我及他者进行交流与对话的桥梁和纽带。在全球化时代的当下，世界公民的情感教育具有如下特点：开放包容的情感——世界观；和谐共荣的情感——伦理观；公正幸福的情感——价值观。 关键词：全球化；世界公民；情感教育；特点 所谓情感是指人的情感，情感的属人性是“人之为人”的核心议题之一。研究表明，动物也有情感，但动物从来不曾具有类似人类的复杂的情感。在教育领域，尤其是在“唯智性教育”占据主导地位的时代，世界各国都不同程度地遭遇过或正遭遇着“情感空场”之困境。时至今日，情感缺失依然是困扰现代学校教育的世纪难题。为了实现人类对诸如文化、伦理及道德等关涉自身幸福的永恒价值的追求，并揭开屡见不鲜的人性的自私、贪婪、冷漠等情感问题，学校教育必须承担起培育和提升具有良好情感素养的世界公民的时代使命。 一、问题的提出当今时代，全球化已经伴随着现代性(modernity)彰显于人类社会生活的诸多领域。近年来，随着经济、文化等领域的全球化进程的纵深推进，以及信息技术网络化的极速蔓延，人类社会已经确实地成为了“地球村”。在教育领域，这一趋势也极为明显。然而，需要指出的是，当今世界各国的学校教育仍然存在着带有普遍性的发展滞后问题，其集中地反映在学校仍然普遍重视“唯智性教育”，而忽视甚至无视情感教育上，人作为情感性的存在在学校中缺场了。具体表现如下：其一，目的与手段的分离。“唯智性教育”强调对人的理智的培养，其人性假设为知识人，并将人物化了进而在推进中将人作为教育的手段。这就造成了学校教育目的与手段的分离。其二，理性与情感的分离。人在社会学意义上是一种带有理性与情感性的社会复合体。然而，在人类教育的发展史上，特别是近代以来，以理性人为人性假设，各国学校教育普遍以获得知识和提升智力为目标，严重忽视了学生的情感世界，阻碍了学生健全人格的形成。这种唯智教育因“脱离个人的生活体验而成为师生交往的唯一中介，进而湮没了师生双方的生活经验与情感体验的教育价值”［1］，制造了大批“单向度的人”。其三，过程与结果的分离。近代以来，伴随工具理性在社会生活诸多领域的扩张，在教育领域，以经济人为核心的人性假设，在教育过程与教育结果的博弈中一跃而占据主导地位。效率和效益至上成为各项教育改革政策制定和实施的基本准则，改革内容的渐进性、过程的复杂性和结果的客观性三者之间的内在统一性被忽视了，直接的后果就是过程与结果的分离，教育在结果至上论的推进中逐渐遗忘了过程的规律性和人的培养的过程性。 需要强调的是，“唯智性教育”所造成的消极后果远非以上三点所能包揽。在全球化时代的当下，“唯智性教育”因缺乏情感关照，已经遭受到越来越多的人的批评。现代性及其理性的无限扩张，使得人们不得不开始重新审视出发时的目的与过程中的“诱惑”。为此，我们需要以新的目光来审视教育改革需遵循的有限理性，特别是在人的情感教育受到高度重视的今天，这也是教育之使人之为人的时代使命。 二、情感：内涵与本质情感作为人类文化生活和社会生活最为重要的精神特质，在当今时代已经越来越受到人们的关注和重视。然而，关于情感定义的研究却是众说纷纭，至今尚无公论。 目前，有关情感问题的研究主要集中于心理学、社会学以及哲学等领域。《心理学大辞典》中认为，“人对客观事物是否满足或符合自己的需要而产生的态度体验就是情感”。这个定义显示，心理学对情感的理解主要是基于个体性的自我体验、理解与认同。其中，人对客观事物基于主体的需要而产生的态度与体验集中地反映了情感具有的价值特性。在社会学领域中，情感常常被认为是构成人际关系与社会活动的重要元素，进而验证了人是情感性的社会存在。在哲学领域，辩证唯物主义认为，任何主观意识都是人对客观存在的反映，情感是一种特殊的主观意识，其必定对应着某种特殊的客观存在。 上述研究集中地反映了情感的三种属性：情感的主体性、客体性与主体间性，这三种属性都源自情感之发端。也就是说，情感的发生有着自身的本源性依据。在我国，孟子以“恻隐之心，人皆有之”之“恻隐”作为情感的本源。他在《孟子·公孙丑上》中提出：“恻隐之心，人之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然、泉之始达。”这里，孟子将“恻隐”作为“四端”的发端，在恻隐情感的基础上，以“仁义礼智”建构起儒学伦理学的基本理论框架。在西方，舍勒等人在对康德道德哲学批判的基础上，反对把理性看做人的本质规定性，他主张情感依附于价值而存在，而价值依附于人格而存在，进而以人格为核心概念建构了颇具特色的情感价值伦理学。尽管中西方哲学家和伦理学家