提问与讨论+戒掉“皮毛式”阅读.doc

提问与讨论，戒掉“皮毛式”阅读 　　阅读素养怎么养成？ 　　过去老师努力将自己个人的阅读心得与收获全部说出来，期待学生能够吸收。然而根据课后评量的结果，发现整堂课都使用“老师讲，学生听”的方式，学生的学习效果最差。 　　自从有学校导入“学习共同体”后，不少老师被“教室气氛变得更活络，学生上课更主动”所打动。但过了新鲜期后，也有老师质疑课堂讨论带来的实际效益，毕竟讨论的时间成本高，学生成绩很可能没有进步反而下滑。那么“思考、提问、讨论”该如何融入教学，才能增进孩子的阅读理解，同时提升学业能力？ 　　扣住文章内容讨论最有功效 　　俄亥俄州立大学研究团队在2009年发表了一项针对“文本讨论”的研究，将一般课室熟悉的文本讨论分成三类： 　　第一种是“扣住文本”讨论，亦即文章的内容是讨论的重点，学生只能针对文本里出现的词句和图片进行讨论、辩证，厘清“这篇文章或这段文字说了什么？”而不是谈他们对文本的感觉。 　　第二种是“感觉延伸”讨论，这是课室里最常见的讨论形式，主要的提问是：“你对这篇文章有什么看法？”“这段文字让你联想到什么？” 　　第三种是“批判分析”讨论，讨论的用意是辩证想法，学生来回推敲文本，谈论作者、文章探讨的议题，比较读过的类似主题或文本（如《少年Pi的奇幻漂流》和《鲁宾逊漂流记》）。这种讨论最有利于培养论证能力。 　　研究发现，最能促进“阅读理解”的方法是“扣住文本”的讨论。 　　但课堂上，这种讨论反而较少，多数老师倾向询问学生的感受，要求他们思考文章与生活的关联，但若学生对文本的了解、掌握不够，做这些延伸练习恐怕也是白费力气。扣住文本的讨论能确保学生理解自己的阅读，唯有理解后才能思考自己真正的感受或运用所读的内容。 　　研究也发现，扣住文本的讨论对于程度普通与中下学生的益处最高，也是缩短班上高、低程度学生阅读理解差距的关键。但这不表示这种讨论只适用于中、后段生，老师要能让阅读能力不同的学生一起讨论，精熟型学生能借由他人的提问，组织自己的想法；而弱势型学生也能进入状况，了解大家在讨论什么。 　　那么，老师可以怎么开始？ 　　三个方法，不让讨论失焦 　　方法1 ：请同事一起先模拟。 　　许多老师因为求学时欠缺提问、讨论的经验，不知从何开始。犹他大学教育学系教授洁妮斯·多尔建议，老师可以做的第一件事就是找其他老师练习小组讨论，可以针对课文的文本、补充教材或专题做扣住文本与批判思考讨论，体验“讨论是什么感觉，怎么进行”才能了解实际操作的状况，更理解学生的感受。 　　方法2 ：营造能安心发言的氛围。 　　老师要清楚地让孩子知道合宜的发言与聆听规则是什么。很多中学生对于在全班面前发言有心理障碍，好不容易鼓起勇气来发表自己的想法，却有可能因为老师不经意的评语或同学的嘲笑，而受挫不愿再尝试。因此老师要能接纳不同的观点、避免情绪性的评语（如：连这都想不出来吗），多多聆听。 　　方法3 ：随时协助孩子澄清，但不主导。 　　美国国家教学中心的研究发现，有组织且聚焦的讨论都具备以下条件： 　　对主题概念有持续的讨论、提问和继续追问，会比一来一往的“快问快答”更能增进理解。在实际的教学中，“提问澄清”是极重要的教学策略，但一般老师往往以为只要有提问，就能帮助学生澄清概念，这其实是极大的误解。老师的提问若全部根据文章顺序，且只提问表层讯息（如：日本松下的创办人是谁，他被称为什么），尽管问答之间没有冷场，上完课后，学生往往会迷惑“这课的重点是什么”，也不能提升自己既有的理解。 　　精选能激发讨论的文本，要能让人提出有迹可循的推论，文本处理的议题要能提供多重观点与诠释。 　　问题的设计是可探索、可讨论或能搭建学习框架的。老师可利用“找一找”（特别、重要讯息）、“说出主要的”（统整概念）、“为什么”（解释表层讯息）、“想一想”（分析深层讯息），以及“你认为”（提出看法并举证说明）等阅读策略来设计问题。除了用说，老师还可以根据学生画出来的概念脉络图，了解学生理解的层次。 　　对话的内容应该要聚焦在学生的思考过程：所提出的结论是如何形成的，或解释为何论点是合理的，甚至调整原先的结论，修正对文本事件或内容的解读。 　　此外，老师要逐步把思考的责任分担给学生，如果老师包下所有的发问，就算那些问题再好、再有深度，也只有老师自己练习到“思考”而已。 　　如何提高学生参与度？ 　　招式1：用专题方式提供难易不同的书籍。 　　当班上孩子阅读能力不一，老师可为同一个专题提供不同程度的文本，让每个学生都有机会撷取信息、理解概念。 　　招式2 ：与孩子分享自己的思考过程。 　　老师可利用电子白板，边读边写下自己阅读的疑问、联想和思考过程；顺带示范如何从文章找主要讯息的阅读策略。美国密歇根三火中学的八年级科学老师更进一