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无为评价和有为价值 　　【困惑】 　　习作评价是困扰语文教师多年的“顽疾”。面对一大摞厚厚的作文本，也许这一单元的习作还没评完，下一单元的又来了，沉重的负担就像“紧箍咒”勒得老师们喘不过气来。可是即使教师很卖力地去评改习作，学生也未必“领情”，发回去的作文本，他们甚少关注教师的修改以及评语，只关心分数。而且由于拖延的时间长，很多问题不能得到及时反馈，当然就达不到预期的效果。这样的习作评价方式很难激发学生的习作热情，不利于学生习作水平的提高。根据我班的一项调查显示：关注教师评价的学生占33%，在乎分数的占60%，能在教师批改基础上再修改的学生仅占10%左右。这组数据表明，单一的学生写教师评的评价方式对于激发学生的习作兴趣确实意义不大。我陷入了沉思，能不能有一种方法让老师从沉重的负担中解脱出来，“无为”评价，却又能产生实际的评价作用，激发学生的习作兴趣，提高他们的习作水平呢？ 　　【思考】 　　曾读过一个关于庄子的故事：庄子和惠子比种葫芦。惠子非常用心，每天都施肥、除草。庄子却从不施肥、除草，只是到时候来看看，见没有什么异常，就做别的事去了。没过多久，惠子的葫芦苗一棵一棵地相继死去，最后，一棵也没成活。而庄子的葫芦苗却长得格外好，慢慢地，都开花结了果，而且，长出的葫芦都很大。惠子觉得很奇怪，就跑来向庄子请教。庄子笑着答道：“自然之法呀！你没见我到时候也要去地里转转嘛！我是去看看葫芦苗在地里是不是快乐，如果它们都很快乐，我当然就不用去管它们啦。而你却不管它们的感受，拼命地施肥，哪有不死之理啊？”庄子的自然之法可以迁移到学生的习作评价上吗？学生写作能力的发展亦如同葫芦的生长，教师给予太多的干涉、太多的关注，会令一部分学生丧失信心，还会产生依赖之心，认为写是自己的事，而修改评价是老师的事，失去了对习作的正确认知和兴趣。 　　《语文课程标准》指出：教师不仅要考查学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法，要引导通过学生的自改和互改，取长补短；可以综合采用多种形式进行评价。我想，只有把习作的评价权利交给学生，才能唤醒学生的评价意识、读者意识、表达意识。突出习作评价的自主性，重视学生主动积极的参与精神，珍视他们的独特感受，就会使学生对习作评价更感兴趣。让学生渐渐爱上习作，乐于评改习作，在评改习作的过程中他们也能学会分辨“优劣”，学会批改习作，在修改的过程中提高识别错别字的能力，加强对语言文字的理解和锤炼，在评价别人的习作中学得写作方法、写作技巧，树立习作的信心和兴趣。 　　【对策】 　　一、新桃换旧符――评价方式大转变 　　要想改变传统的、单一的学生厌写、教师细评的习作评价方式，就得有一种创新、灵活的评价方式出现。经过几番试验，我发现采用自评、组评和师评三种方式综合评价深受学生欢迎，也在一定程度上减轻了老师的负担。 　　学生完成习作后，首先我会让他们根据习作要求自评自改，“文章不厌百回改”，再优秀的文章多看几遍都能发现问题，再回顾，往往能对自己写的内容重新审视，然后进行修改、评价；接着，小组长把习作统一收集交给另一个四人小组，这样每个人都能保证自己手上的习作不是自己的。小组长组织组员根据教师提出的相应的修改要求对另一个小组的习作进行阅读、评价、再修改。前提是要做到小组内成员都对四篇习作进行通读，再各选定一篇进行修改，最后再共同讨论评价。小组评完习作后再统一收齐交由教师评价，到教师手上时，习作上已经是密密麻麻的红色字迹，有修改的符号，有自己和别人的评语，教师再给予恰当的评价以及修改意见。最后，发给学生认真誊写、保存。这就是“无为”评价――就是将老师的单一评价分散为三方综合评价的方式，它能让学生的习作从不同的角度得到别人的赏识、评价，有利于促进学生的发展，也缩短了教师的评价时间，使学生的习作及时得到反馈，能及时发现问题。 　　二、写作亦有时――评价时机巧安排 　　学生每完成一篇习作，就像是参加一次创作演出，“不愤不启，不悱不发”。学生在习作之前要是能储蓄激情，酿足丰富的情感，那么在写作时自然就能做到喷薄欲出。于是，对于习作指导我常选择在前一次习作评价的颁奖仪式上进行。隆重的颁奖仪式、激昂的乐曲、如雷的掌声，就像是一支动力催化剂，在场的学生无不感动，这等于给学生先戴了一顶“高帽”，当他们接受了表彰，或者看到同学们接受表彰时，心里的写作欲望、超越心理就会迅速膨胀，然后教师再趁热打铁，宣布本次习作内容，进入话题讨论。选对了习作的时机，学生的心理就会产生积极的需求，产生强烈的表达欲望以及写作的冲动。只要话匣子一打开，他们平时累积的写作素材就会如滔滔江水滚滚涌来，这样何愁学生找不到“下锅的米”呢？这个时候，教师的“无为”恰恰为学生的“有为”创设了良好的条件，是一个宝贵的评与写相结合的巧妙契机。 　　三、角色大