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教研员教研重心下移和学理素养提升 　　伴随着课程改革向纵深发展,东方教育大国所特有的“教研员问题”正引发教育界日趋广泛的深思。鉴于教研员是链接理论思维与实践形态的专业中介,从本体上破解“教研员问题”的可能策略是:在持续下移教研重心的同时提升其综合的学理素养。 　　一方面,教研员必须持续下移教研重心,不仅下移到基层学校或是某些对外开放的特定公开课,而且应该深深下移到学校教学的每一个“神经末梢”;另一方面,研究视点的下移不仅意味着研究主体的“身到”,更要求教研员理论视域的开放、研究目光的敏锐、学术个性的生成和释放。这两方面的有机统一其实就是教研主体行动力与思辨力、实践意识与创新理念的圆融共生。只有在“身到”与“心到”两者高度自洽的意义上,才能实现教研员专业职能的实质性突破与拓展。 　　 　　一、角色使然:教研重心的下移。 　　 　　长期以来,置身于全预制、全封闭、全垄断的指令型课程范式中,教研员基本上只是充当着代表国家教育意志的课程和教学大纲与学校教学实践之间的组织中介,其功能往往体现在由前者的应然状态向后者的实然状态有效转换的业务规范、组织协调和教学评价等方面。在此背景下,其教研重心往往是“低而不实”或“未必真低”。虽然“下”到了学校甚至“下”到了一线教师的课堂,但由于未能深入扎根课堂而流于浮光掠影地关注教学的“面”。由学科教学论作为应用学科这种基本性质所决定,教研员应当将研究立场依托于本色的课堂、将研究视点投注于真实的个体,从而使教研问题具有原真性、学术评价具有草根性。 　　教研重心下移之一:追踪常态课。德国现象学家埃德蒙德?胡塞尔曾经提出一个著名判断:“面向事物本身”①。就是剔除伪饰、假设或其他种种已有观念对研究对象的“遮蔽”,专注于事物在直觉中原初地提供给我们的“纯粹现象”。这对教研员的教学研究具有一定的启发性。如果教研员仅仅将教研重心放在有目的、有计划、有组织的校方公开课,诸如示范课、观摩课和其他各种名义开设的研讨课,由于牵涉开课校的种种名利关系,那么,教研员所面对的可能多半是经过精心包装的粉饰型特殊课堂(难怪教育界有一种强烈的呼声:公开课可以休矣),而不是鲜活的、原生态的本色课、常态课。如果这样,教研员所“面向”的教学现象、教学过程,将因不是自然的“显现”而可能导致研究的偏颇、虚假和脱离教学本质的表浅――这正是指令型课程范式中教学研究常常滑入的一条歧途。教研员将主要心力投入日常原生态的课堂,实质上是其研究观念和方法上的一种突破,即“还原”课堂、“还原”教与学的真实过程。当教研视点与被还原的教学现象本身正面“遭遇”时,教研员才可能有所收获:触摸到师生的常态交往、发现教学中某些共性化的问题、撷取显示教学本质的个案、提炼出具有普遍借鉴价值或广泛指导意义的教研结论,等等。虽然那种过度精心预设的公开课并非毫无研究价值,在一定阶段或一定条件下它也可能有资格成为交流与探讨、示范与借鉴的一种平台,但是它不应成为教研员全程和全局研究的逻辑起点,也不可能成为其教学发现的基本依据和灵感源泉。 　　教研重心下移之二:走“进”师生个体。以法国社会学家皮埃尔?布迪厄的场域理论来看,学校乃至更微观的课堂也是一种场域,不妨称之为学校场域、课堂场域。任何场域都是物质环境、人际关系及其意义因素的相互渗入与整体融合。② 从这层意义上说,教研员要成为具有学术生命力的研究主体,前提条件是自觉强化“场意识”,使自己成为秉持独特立场的“在场者”(而不是置身场外研究的“局外人”)。这意味着教研员不仅要走“近”师生,而且要走“进”其精神活动的多维、复杂世界;不仅要走“近”作为抽象符号的复数的“人”,而且要走“进”个性鲜明、旨趣不一的单数的“人”,走“进”思维、情感、言语不一的生命个体;不仅要走“近”感官直面、空间延展的静态课堂,而且要走“进”教师、学生、管理者多元主体互动对话、心灵交往的理性世界和动态关系。这种“场域中人”的正确归位,这种“关系中人”的自觉植入,将极大地拓宽教研员的研究对象、拓深其研究空间,并获得以往那种“身”在场而“心”不在场的封闭式研究中所没有的全新感悟和启迪。尤其是当教师个体和学生个体被共同纳入教研员的关注视野时,将引发其教研重心最具实质意义的深度“下嵌”,促进教学研究在价值取向上的嬗变:从偏重“研教”到“研教研学”并重。以往教研员对学生的关注,往往意在监控教师课堂言行、测评其教学绩效,现在应改变这种关注的出发点,即意在考评教师如何更好地激发学生个体智慧、激情和创新精神的充分展示,考评教师如何更好地满足于学习者求知欲、表达欲和创造欲的尽情释放。只有这样,教研员才能逐渐逼近教研的根本目标,即最大限度地释放教与学双方的精神创造力。教学创造力应该是贯穿教研员所有研究活动的主题词,释放还是禁锢教学创造力是判断不同课程范式和教学范式之先进