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生成性教学蕴涵表征和策略 　　随着新课程改革的不断深入，生成性教学的理念已被人们广泛接受。但对于生成性教学的意蕴及表征的理解仍不够深入，要想在教学中真正地实现“动态生成”，我们就需对生成性教学的本质有正确的认识和理解。 　　一、生成性教学的蕴涵 　　（一）生成性教学理论的溯源 　　对于生成性教学，可以从不同的角度来追溯其理论基础，不同角度使之各有侧重。 　　从哲学角度出发，随着近代哲学“本质先定”、“一切既成”的本质主义思维逐渐向现代哲学“一切将成”的生成性思维转折，使教育的研究也产生了变化。它强调教学的动态生成性，倡导教学过程应回归生活世界，体现了人的生命价值。 　　从教育学角度出发，杜威曾明确表示：“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。[1]他反对教师讲、学生听的教学方式。 　　从心理学角度出发，威特罗克提出了生成学习理论，认为学习者积极参与学习并非被动地接纳信息，而是主动地构建自己对信息的解释，并从中做出推论。[2]后现代主义者多尔认为课程“它是生成的，而非预先界定的”。[3]当代所提倡的生成教学是强调教学的过程性，追求学生的生命成长。 　　（二）生成教学的核心旨归：还原教学复杂性 　　教学活动是复杂多变的，因为每位学生都是具有主观能动性的个体，课堂上总会出现林林总总、错综复杂的信息。 　　教学是不能准确预测它的发展过程和发展结果的活动。教学活动并非“线性”活动，时间在“变”，实际发生的事也在不断变化。传统教学强调预设的单方面作用，缺乏对教学过程中情境变化的灵活顺应，在实践上造成对生成的越位。教学过程中要想尊重学生的主体地位，就不能视学生为教学中混乱的制造者。而是将自己看作是学生的合作者，在具体情境中共同去创建教学的秩序。 　　生成性教学认识到教学的不确定性，教学中抓住合适的契机，利用非预料的、偶然的现象，把它们转化为促进学生发展的资源。教学过程中，恢复学生的主体性和创造性，使学生的学习空间更宽广，思维更活跃。 　　二、生成性教学的现实表征 　　生成性教学相对于以往的教学，从教学目标、教学过程、教学内容及教学评价上都有其自身特点。 　　（一）教学目标：预设基础上的生成目标 　　传统教学过于重视预设的目标，并以是否实现预设目标作为评价教学质量的唯一标准。生成性教学并不否认预设教学目标，因为精彩的生成是在预设基础上的实现和超越。 　　但预设的教学目标是弹性化的，应鼓励教学过程中师生、生生互动时学生的即兴创作，在具体的情境下生成益于学生发展的目标。生成教学认为，学生是因“学”而“成”，而不是因“教”而“成”，应从关注“教”、“成”，转向到重视“学”、“成”。[4]“学”、“成”需要尊重个体的体验，不能随意忽视学生的真实行为和情感而追求预设教学目标的实现。真正的学成是学生把“抽象”的知识通过与已有经验作用后“内化”为个人知识，“内化”的过程中会出现许多意料之外的资源，教师运用自己的智慧随机地增补教学目标，激发学生学习新知的愿望。 　　（二）教学过程：师生是学习共同体 　　古代孔子已提出教学是“教学相长”的，教学是师生间相互学习、相互交流的过程。生成性教学理念下，教师的角色是具有情境性的，教师会不自觉地参与到学生的讨论或合作中。在交流形式上，可以教师问，学生答；学生问，教师答；亦可学生间问答。教学过程中，师生之间、生生之间的动态交流，使学生体验到师生间平等、民主的关系。 　　这种教师与学生个体或学生群体、学生个体与学生个体或学生群体间的互动性参与，使师生之间、 生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，[5]从而形成师生间相互交流、相互补充的“学习共同体”。 　　（三）教学内容：“书本世界”与“生活世界”有机结合 　　个体的生活经验是影响教学生成的重要因素，“生成”强调的是由“生”到“成”，即将外在的不属于个体的知识“生成”为个人的知识，生成性教学理念下的个人知识是新旧认知结构相互融合后的产物。 　　杜威曾说过：一辆马车的各个部件加起来，并不能察觉这是辆马车；它之所以是马车，是因为各个部件特有的联结。如果课堂上只呈现书本知识而不联系学生的个人经验，那么学生只能处在“知其然而不知其所以然”的状态，学生课上似乎“懂”了，但当再次出现时，却又很“迷惘”。相反，在学习书本知识时，将书本知识与学生的生活经验相结合，以个体的生活经验为基本出发点，让教学内容生活化，使“书本世界”再现“生活世界”情景，促进教学“真生成”。[6]这样将书本中静态的知识回归到真实的情景之中，达到真正意义上的生成。 　　（四）教学评价：由注重结果性评价到注重过程性评价 　　结果性评价以最后结果与预设目标的契合程度为评价标准，忽视教学活动中学生情感、态度的变化。而生成教学无固定的