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生活世界视域下思想道德修养和法律基础课程教学研究 　　【摘 要】生活世界充实教学内容；教学阐明生活事实。生活世界高于日常生活，具有现实性、理想性和指导性特点。“思想道德修养与法律基础”课程教学回归生活世界，既是提高课程教学实效的客观需要，也是促进大学生身心健康发展的内在要求。回归生活世界，一是课堂主导，建立新型师生关系，使用生活化语言；二是贴近生活，实践升华；三是利用科技，打造平台。 　　【关键词】生活世界；课程教学；涵义；回归；路径 　　“生活”不是“教学”，“生活世界”不是“教学舞台”。但二者相互联系。“教学”源于“生活”，服务“生活”；“生活世界”是“教学”的起点，不断充实“教学”内容；“教学”是“生活世界”的提炼，阐明“生活世界”。生活世界视域下“思想道德修养与法律基础”课程教学研究，是继知识化、课程化研究之后的新尝试。研究立足“生活世界”，解释课程教学基本内涵，探索教学基本途径，以期增强课程教学效果，更好发挥课程教学培养学生成才成人的重要作用。 　　一、生活世界的涵义 　　在《欧洲科学危机与超验现象学》中，胡塞尔对“生活世界”作了理论分析：“作为唯一实在的，通过知觉实际上被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”他认为，生活世界直面现实世界，但又超越现实世界，因而就成为人类的追求目标。他提出“科学”向生活世界回归，为“科学”造福人类明确了正确的发展方向。 　　继胡塞尔之后，一场生活教育的理论探索和实践运动在西方悄然兴起，其中代表性人物是著名教育家杜威。他大力倡导生活教育运动，明确提出：“教育即生活，为社会生活做准备的唯一方法，是参加社会生活。离开任何直接的社会需要和动机，离开现存的社会环境，以建立社会有益的和经用的习惯，不折不扣地是用通过水外的动作教儿童游泳。”[1] 　　受杜威生活教育思想影响，我国教育家陶行知提出了著名的教育观点：“生活即教育”、“社会即学校”和“学做合一”。这是对教育本质的深刻理解。“生活的过程就是教育的过程，过什么生活就是受什么教育。”[2]教学植根于生活世界，与之密切相联，融为一体。 　　结合“思想道德修养与法律基础”课程教学来看，生活世界是指大学生通过自身生活实践，了解自身本质，以自身价值观衡量和调整所有生活关系而形成的感性世界。 　　其特点有三。一是理想性。生活世界?m指日常生活，但高于日常生活。它遵循人类社会的发展规律而形成、体现了人性本质，具有生活的普遍意义。所以，生活世界表现为生活理想。 　　二是现实性。生活世界高于生活现实，但还是以日常生活为基础，表现为看得见、摸得着、具有生动形象的感官世界。人们在生活世界中从事生产实践、解决衣食住行谋求生存和发展、并不断推动人类社会发展。这才成为“思想道德修养与法律基础”课程教学的内容源泉。 　　三是指导性。生活世界立足现实，指向理想。生活世界提供生活资源，教学才有了坚实的源头，从而沟通教学与生活现实的联系，克服二者的脱节。同时，由于生活理想的真实生动，能激发学生积极主动性。 　　二、“思想道德修养与法律基础”课程教学必须回归生活世界 　　生活世界是“思想道德修养与法律基础”课程教学得以生长的土壤，离开生活世界，“思想道德修养与法律基础”课程教学就没有生命。另一方面，“思想道德修养与法律基础”课程教学服务生活世界，促进社会的发展。 　　（一）回归生活世界，是提高课程教学实效的客观需要 　　“思想道德修养与法律基础”课程教学，在提高大学生思想道德素质与法律素质、帮助大学生成长成才、为国家和社会输送合格的接班人和建设者等方面不辱使命，发挥了重要的引导和培育作用。但是，我们也应看到，课程教学依然存在不足的地方，如内容枯燥，脱离现实；形式单一，“德性成了教室里谈论的东西，而不是需要力行的东西。”[3]因而，课程教学实效不尽人意，甚至令人堪忧。 　　具体来说，表现为：首先，课程教学强调目标的方向性，这与课程的时代感和针对性要求之间，存在着相互协调和统一的问题；其次，教学重书本，轻生活。课堂教学对学生要求成人化、理性化，因而迫使学生就知识而知识，单一地接受传统道德理论规范，缺乏与时代和现实的联系；再次，学生被动接受多，主动掌握少，没有参与进去；最后，教学评价，主要看学生获得知识的多少，理性思维发展如何，而不考察学生的习惯养成、素质提高等深刻影响未来生活的内在因素。 　　这些不足，其根源之一，就在于脱离生活世界。没有生活世界作基础，“思想道德修养与法律基础”课程，就成了就理论而理论、就教学而教学的空洞说教。“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[4] 　　回归“生活世界”，“思想道德修养与法律基础”教学，才能突破课堂的时空局限，将内容延伸至生活的