让教师成为课程领导者(-final-edition).pptVIP

让教师成为课程领导者——深化基础教育课程改革的方向 张 华 (hzhang@kcx.ecnu.edu.cn) 杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师 国际课程研究促进会荣誉主席 2013年5月10日，美国奥兰多，Audubon 公园小学 二、新课程改革的性质是什么？ 关于杜威与中国的故事 1919年4月30日，杜威来到中国 在两年零两个月的时间里，杜威访问了中国14个省或城市（包括北京、上海、天津、辽宁、河北、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东 ），做了200场以上的演讲。极大地推进了我国教育民主化的进程。 1922年新学制与新课程改革 七个指导思想—— 1. 适应社会进化之需要 2. 发挥平民教育精神 3. 谋个性之发展 4. 注意国民经济力 5. 注意生活教育 6. 使教育易于普及 7. 多留各地方伸缩余地。 陶行知、胡适、梁漱溟、晏阳初等为代表的教育家为推进中国“教育启蒙”和教育民主化做出了卓越的、富有原创性的探索并取得积极成就。 我国当前课程改革需要认真汲取1922年课程改革的经验与成就，沿着教育民主的方向坚定前行。 20世纪中叶以后：教育集权登峰造极 我国由于众所周知的原因全盘复制了“前苏联”高度集权的教育体制和意识形态，整齐划一的思想控制与知识灌输成为教育主流，儿童个性自由和权利赋予不具有合法性，教育启蒙成为妄谈。 “凯洛夫教育学”是专制意识形态与“启蒙理性”的合金 “凯洛夫教育学”的本质：以知识传授为手段，以社会控制为目的。这是一种专制教育学或“控制教育学”。 这是第几次课程改革？ 新中国第一次课程改革或20世纪第二次课程改革。其基本性质是“教育民主”。 2001年课程改革的一些特点 为了每个学生的个性发展 为了每位教师的专业成长 创新精神与实践能力 回归生活 研究性学习 研究性教学 发展性评价 学校本位 …… 三、校长和教师的课程决策与开发权是如何被剥夺的？ （一）专制意识形态不允许教师开发课程 “圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。”（《商君书·赏刑》） 在法家看来，“‘圣君’既掌握了一切事物的规律，他所立之教，人民便只能遵奉，不许批评，也不许向君主提出‘独立私议’。” （余英时） （二）在“启蒙理性”的视域中，教师没有必要开发课程 “真理是客观实在的正确反映”——反映论的知识论 “知识是真理的化身与体现” 彼得·拉莫斯（Peter Ramus） 与“方法化运动”（the methodization movement） 拉莫斯（1515–1572） “拉莫斯主义”的实质： 用惟一正确的方法传递确定 无疑的知识。 夸美纽斯（John Amos Comenius） 教和学的普遍要求，是寻找“必须准确地达到预期结果的教和学的方法” “即使对教学没有天生爱好的教师，也能够有益地利用它，因为他们不需要自己选择教材、拟订自己的方法，只需要知道已经作好安排的教材和已经提供的适合的教具，将它们灌注给他的学生。” 夸美纽斯发明的“班级授课制”不仅满足了拉莫斯主义对“效率性”的追求，而且可以确保不会发生“师生间信息的错误传达”。他因此说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。” （三）我国当代教师的课程领导权被彻底剥夺 1949年以后，我国受主流意识形态影响的教学观是“启蒙理性”与集权意识形态的奇特结合，教师的课程决策与开发权被彻底剥夺。 四、当前在倡导“课程领导”的实践中存在哪些误区？ 误区一：校本课程=学校特色课程 认为“校本课程”即“学校特色课程”，教师的课程领导只局限在数量很少、具有点缀性质的“学校特色课程”，对“国家课程”、“地方课程”只能“忠实执行”。 由此窄化“校本课程”的内涵。 误区二：校本课程=学校“品牌” 为追求学校“品牌”，随意开设“校本特色课程”，形成学校课程的“两张皮”现象：“校本课程”与“国家课程”毫无关联。 误区三：校本课程=校本教材 把“校本课程”等同于“校本教材”，增加了教师和学生的负担，但对教师和学生发展的效果甚微。 误区四：校本课程=艺体类课程 “术”“道”分离，大多数“校本课程”隶属于艺体类技能，变成学校内开设的“兴趣班”。 “校本课程”是高质量的，不应将学术类课程排除在外。 五、何谓“校本课程”？ “三级课程管理”的提出 2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”