國小高年級學童視覺藝術創造思考課程與教學之研究 應用社會學系.doc

PAGE 51 PAGE 1 國小高年級「社區本位藝術教育課程」創造思考教學之行動研究 許滄德 明道大學課程與教學研究所研究生 研究動機與目的 一、研究動機 一個民族是否能執世界之牛耳，需看這個民族是否具有高人一等的創造力（蘇月霞，2007），二十一世紀是一場科技與腦力之爭，若能突破傳統的窠臼，積極推動以創造力為基礎的各項開發，必能在未來的世界占有舉足輕重的的地位（黃嘉勝，2005）。因此，值此之際，提升創造力成了全世界共同的目標，世界各國莫不積極規劃創新思考、批判思考或解決問題之能力為未來世界公民重要基礎能力的教育願景，希望為國家的下一代培養其創造力與創新能力，以厚植國家與個人競爭力，藉由提昇國民素養，成為發展知識經濟之前提（教育部，2001）。為了順應這樣的時代潮流，促使研究者有了本研究的動機。 教育部（2011）公佈新課程總綱，綱要中提出十項國民基本能力為指標，（1）了解自我與發展潛能（2）欣賞、表現與創新（3）規劃、組織與實踐（4）獨立思考與解決問題，這幾項都與創造思考能力很有關係。 現今的藝術教育目標，已由最初的工匠式仿製藝術，擴展至創意性的引發，因此，近年來的藝術教育教學，主張以「兒童」為中心，透過「創造的過程」啟發孩子動腦筋思考問題，將多元的思考模式統合表現，以提煉高層次的創造力（林曼麗，2001）。根據研究顯示，兒童的智能發展，在十二歲以前最快，也最重要，如果能善加利用，方法得當，將有助於兒童學習能力的增進（陳龍安，2002）。實施創造力教學的成敗關鍵在於教師，教師的引導與提問，乃引發學生思考的重要途徑，本研究的研究對象為國小高年級，正值十二歲以前，所以如何來激發學生本有的創造力，是研究者在面對藝術教學時所要認真思考的方向。 綜合上述，實施創造思考教學以提升學童創造力是現代藝術教育的趨勢，近幾年，課程統整融入新概念，提倡學校本位課程規劃和整合社區人力與自然資源，提供學校與教師更多彈性教學的自主空間，較易形成社區意識，歐美許多藝術教育學者強調有必要從文化環境影響因素去探討藝術教育。本研究採用行動研究法，研究團隊為進行教學的研究者本人與兩位國小藝術與人文領域教師。本研究課程規劃在學習內容上以社區藝術文化為取向，將藝術與人文領域和環境教育作結合，規劃出國小六年級社區本位藝術教育課程，讓學生對萬興社區的廟宇、學校、街道、老店、田野景觀等項目更有所了解，透過教師創造思考的教學策略，對學生實施創造能力培育的教學，期望藉由不斷的檢討與改進，能提升學生的創造力。 二、研究目的 根據上述研究動機，本研究的目的如下： 探討教師運用自編學校本位-「社區本位藝術教育」的藝術與人文課程，在教學歷程中所內涵的創造思考教學模式與課程內容。 探討研究者及協同教師在實施「社區本位藝術教育」創造思考教學之歷程及省思。 文獻探討 一、創造力的定義 雖學者們對於創造所持的論點不同，但多有其根據，本節擬就下列四個觀點加以探討： （一）創造是一種思考能力 主張創造為思考能力的學者為Guilford。Guilford將思考分為「擴散性思考」和「聚斂性思考」（亦即「開放性思考」和「集中性思考」），前者與創造力有關，此種思考形式在解決某一難題時，能向各方面尋找不同的解決方法，它包括了幾種基本能力：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力等（陳奐宇，2000）。敏覺力是指一個人能夠敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部分的能力，也就是對問題或事物的敏感度（陳龍安，2006）；流暢力是思路暢通、意念泉湧，及想出多樣可能性或答案的能力，也就是指反應觀念的多少（王其敏，1997）；變通力是變化思考方式，擴大思考題目，產生不同種類作品的能力（李錫津，1987）；獨創力是指反應的獨特性，對問題有新穎的想法與獨特的作法，即想別人所想不出來的觀念，及產生不尋常作法的能力（王其敏，1997）；精進力是一種在原有觀念、架構上再加補充，使之更完美更有內含的能力（王其敏，1997）。 （二）創造是一種心理歷程 李錫津（1987）指出將創造視為一種心理歷程的觀念，源自於Dewey在西元1910年提出的問題解決五步驟：1.遭遇困難問題；2.分析確立問題之所在；3.找出可能解決方法；4.獲得結果；5.驗證結果的正確性並接受或捨棄之。 後來Wallas（1926）提出創造歷程包含四個階段：準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期，一一說明如下： 1. 準備期（Preparation）：蒐集有關問題的資料，將舊經驗與新知識結合。 2. 醞釀期（Incubation）：百思不解，暫時擱置，但潛意識仍在思考解決問題的方案。 3. 豁朗期（Illumination）：突然頓悟，找到了解決問題的關鍵所在。 4. 驗證期（Verification）：將頓悟的觀念加以實施，以驗證其是否可行。