在核心素养下的高中物理教学 --医学课件.ppt

㈡相互作用力的关系 【猜想假设】 【实验探究】 学生提出：一对相互作用力的方向相反，大小可能相同。 学生设计方案，交流后决定用两只弹簧秤对拉进行研究； 学生分组实验并进行交流，多数学生是将弹簧秤水平放置的，也有学生补充，他们还做了弹簧秤竖直或斜向摆放的实验，结果两个力的大小都是相等的。老师肯定了他们的做法。 交流中还有学生报告，他们实验时发现两只弹簧秤读数并不相等，即使将弹簧秤重新调零也是如此。教师请学生分析这种“反常”现象，并提出相应的实验改进方法。 至此可以得出结论了吗？学生指出上述实验都是物体处于平衡状态下做的，他们试图做非平衡状态（如加速运 动）时的实验，但读数困难。教师采用传感 器演示，发现相互作用关系与运动状态无关。 【归纳结论】学生尝试总结规律，并进行交流…… 针对两只读数不准的弹簧秤,学生提出用第三只弹簧秤“等效替代”方案，经实际操作果然解决了问题。老师对学生创见表示高度赞赏。 一.从物理教学到物理教育 多种方案收集 信息获取证据 坚持实事求是 彰显科学态度 质疑、批判 创造性见解 强化证据意识 领会科学本质 学会分析论证 准确表述结果 * 二.从学术形态到教育形态 ●我们的疑惑 *“牛一律无非就是牛二律在a=0时的特例，还有必要专门用一节课来上吗？” *“机械能守恒定律能做的题用动能定理都能做，机械能守恒定律不能做的题动能定理也能做，机械能守恒定律不是可以被替代了吗？” *学生已经学过自由落体运动及相关知识，为什么还要学《伽 利略对自由落体运动的研究》？ ——节外生枝？ ——多此一举？ ——可有可无？ 上述疑虑的产生，都是以狭隘的知识观、甚至单纯从 解题的角度去权衡知识的价值的。 “什么知识最有价值 “生有涯而知无涯”。今天看来，最有价值的知识，是能化为智慧、化为能力、化为品格的知识，或者说是能促进学生核心素养发展的知识。 感受科学方法的精华 加深科学本质的理解 树立能量守恒的观念拓展分析问题的思路 牛顿运动定律的基石标志物理学真正开端 * 二.从学术形态到教育形态 ●物理知识的形态 对于教学范畴内的物理，具有作为科学的物理和作为教育的物理的两重性。 相应地，物理知识也有着两种形态：一种是外显的学术形态，另一种是内隐的教育形态。 学术形态 教育形态 广义备课 前者揭示的是知识的表层意义，即对物理世界的描述或解释；后者折射的是知识的深层意义，即蕴含在知识背后的思维方式和价值取向。 * ●学会广义备课 备课是教师对教材的“二次开发”，而不是简单地照搬套用。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量与价值显现出来。 我们提倡广义备课，就是要将教学内容选择的标准，从单纯的以学科知识体系为依据，转向以培育核心素养为依据的路径上来，使物理教学从知识的学术形态拓深到教育形态中去，充分发挥物理学科的育人价值。 二.从学术形态到教育形态 * 【例1】法拉第发现电磁感应现象 ●电磁感应的现象 ●电磁感应的条件 ●电磁感应的规律 ●猜想假设、实验探究的科学方法 ●锲而不舍、十年磨一剑的科学精神 ●电磁互变、世界多样统一的科学观念 学术形态 教育形态 如此简单的现象， 何以花费十年时间？ 二.从学术形态到教育形态 ●学会广义备课 * ●学会广义备课 【例2】开普勒第三定律 所有行星的轨道的半长轴的三次方跟它的公转周期的二次方的比值都相等。 k = a 3 T 2 思考 除了陈述知识之外，是否还可让学生—— ◎领略物理公式的简约之美 ◎体会科学发现的艰难之旅 29.46 9.539 土 星 11.86 5.20 木 星 1.88 1.524 火 星 1.000 I.000 地 球 0.615 O.723 金 星 0.24 O.387 水 星 T a a3 T2 0.058 0.058 0.378 0.378 1.000 1.000 3.54 3.54 140.61 140.66 867.93 867.89 它将时间与空间的关系表达得如此准确且简洁 开普勒是怎样 想到的？ 二.从学术形态到教育形态 * ●学会广义备课 【例3】库仑定律的教学 ◎流行的教法：演示实验——获得数据——总结规律 科学性问题： 教育性问题： 实验的精确性？结论的普遍性？ 淡化了库仑扭秤实验的教育内涵! 由此得出库仑定律的教法有问题吗？ 这种单纯以学科知识为依据的教学，