校本课程发展与教师教育变革 - 常州市教育科学研究院.docVIP

校本课程发展与教师教育变革 淮阴师范学院教育系主任副教授 顾书明 　　自中共中央和国务院在《深化教育改革，全面推进素质教育》的决定中提出“三级课程管理体制”的问题以来，“校本课程”的发展以及与之密切相关的教师教育变革问题迅速成为大家关注的热点。本文亦就此作一探讨。 一、校本课程发展中教师的地位作用 　　在校本课程的发展进程中，教师作为校本课程开发研制主体中的核心，起关键作用。因为　　校本课程开发研制的任务，最终要落到学校教师身上，要靠教师去具体推进，包括课程问题诊断、目标拟订、方案设计、课程实施及课程评价等，都要依赖教师的专业力量，由教师提供意见，予以决策。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生的发展水平和学校的发展水平。可见，校本课程的发展改变了教师的传统角色，使教师从原来国家课程实施者转变为校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者。而且，教师作为实践者还是校本课程开发的核心参与者。　　校本课程特别强调教师在课程开发中的“核心地位”，强调充分地赋权(empower)给教师相应的课程责任，避免把教师视为课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者，尊重教师的专业自主权，但同时也对教师的发展提出了严格的要求，诚如劳伦斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)所强调的：“教师即研究者，没有教师的发展就没有课程编制。”[1]校本课程发展要求教师有与校本课程发展相应的理论和技能。这表现为教师要了解学生的需要，了解学生的成长模式，要把这些需要和模式同特定社区的价值观和目标联系在一起；需要教师有足够的感受学生需要的敏锐性，并且能在校本课程开发中创造性地解决各种课程问题，从而形成自己独特的课程特色。可以说，校本课程开发既有助于激发教师的士气，提高教师对学校课程建设的参与度和投入度，以及教师专业形象的提升；也提供了教师参与课程建设的机会，扩大了教师与同事的相互影响和交流，帮助教师验证课程的原理原则，消除了课程理论与课程实践的鸿沟，促进了教师的专业成长，从而使教师逐步养成行动研究的态度和习惯，并逐步地将自己塑造成研究型教师。 二、教师队伍发展与校本课程发展的落差 　　教师是校本课程开发主体中的核心因素，但目前教师队伍的发展与校本课程的发展有着较大的落差，也存在较多的不相适应的问题。　　首先，很大一部分教师还没能转换角色。在较长时期里，教师只是国家课程的被动接受者和实施者。课程专家们不仅设计了课程，而且还设计了课程指南，具体规定了教师课堂教学行为细节，教师所做的，只不过是执行他人的目的和计划，不可能对课程及其实施有何改动。有的学者称这种尽量减少教师对课程影响的做法为“防教师”(teacher-proof)策略。[2]在这种“防教师”策略影响下，教师只能考虑“如何教”，而无需考虑“教什么”和“为什么教”。因此，多年来，教师只有教学的概念，没有课程的概念；在教育理论方面，也只有教学论而没有课程论。随着校本课程的发展，要求教师不仅是课程的实施者，而且也要成为校本课程的编制者和评价者。角色转换如此之快，大部分教师是难以适应的，因为这种角色转换除了要求教师在思想和行动上适应外，还要求在课程运行机制上的适应。如果教师未能顺利地进入校本课程开发者的角色，哪里还谈得上校本课程的顺利发展。　　其次是教师缺乏理论与技能的准备。长期来教师无论是作为个体还是群体都没有从事过开发研制校本课程的活动，再加之国家的教育理论研究缺少课程理论特别是校本课程理论的研究，师范院校和教师进修院校很少开设课程理论课，亦很少进行课程研制方法等培训，因而绝大部分教师“先天”和“后天”都缺少有关课程理论和技能方面的素养，加之长年的“教书匠”生涯，教师在课程方面的首创精神和自主意识已逐步消蚀。国家课程政策调整后，要求扩大教师课程研制方面的专业自主权，当然也就同时赋予了教师课程开发的专业自主责任，很多教师没有这方面的理论和技能准备，自然感到不知怎么从事课程开发这项工作。造成这种不适应当然不是教师本身的原因，而更主要的是课程开发运行机制和教师教育的原因，因而要解决和消除这种不适应还是要从国家的课程开发运行机制和教师教育的课程以及教师培训等方面协同进行。　　第三是教师参与校本课程开发缺少动力。长期以来，单一的国家课程，使得教师必须按国家的有关课程教学的细则要求组织教学，并形成一整套的教学技能。而校本课程开发，要变革已形成的教学技能，改变与教学技能相关的师生关系、同事关系等教学环境因素，为此要求教师投入大量的时间和精力。在一部分教师看来，这既给自己的工作带来了不便，也给自己带来了额外的负担，而且还感到未必能从这种努力、从这种付出中获得应有的报偿，故