化学课堂教学设计的思考(2014重庆师大)(精品·公开课件).ppt

针对学生已有知识经验进行教学 教学起点 教学策略与教学方法 教学目标 具体的化学反应中温度影响化学反应快慢，以及升高温度能够加快反应的进行。B 从温度对具体反应的影响推及温度对一切化学反应的影响，对于学生而言这是一种上位学习。教学中采用粗线条处理活化能理论，从微观角度引导学生理解温度对一切化学反应速率的影响。 理解升高温度带来一切化学反应速率的提高。 水为混合物；改变水的体积带来水的浓度的改变。B 明确水为纯净物，水的物质的量浓度与体积、质量无关。教学中以计算水的物质的量浓度巩固、强化学生对纯液体的认识；课后思考并计算每立方米铁中所包含的铁的物质的量。 改变纯液体（或固体）质量和体积均不改变化学反应速率。 惰性气体的加入改变原有气体的物质的量浓度。C 惰性气体的加入对恒容容器内气体的压强和密度的影响需要学生建立起对混合气体的整体性认识；惰性气体的加入对组分气体浓度的影响需要学生从组分气体的独立性角度思考问题。前一认识学生初步达成，后一认识尚处于混沌状态。教学中从微观的角度帮助学生建立起对混合气体的以上两方面认识。 从微观角度帮助学生初步建立起对混合气体的整体性认识与对组分气体的独立性认识。 学生的已有知识经验是影响学生学习最重要的因素。教师在日常教学实践中要善于观察学生，及时发现学生学习中存在的问题和困难，不断地进行总结反思。唯有此，才能不断增进对学生的了解，提高自己的教学能力。 经验 + 反思 = 教师成长 思考二：深刻理解教材 教材的编排思路 教材前后之间的联系 知识点的构成及其深广度 教材中的实验和习题 教材内容的重点和难点 联系社会生活实际的内容 分析和挖掘教材内容价值 教 材 分 析 思 路 “传授知识为中心”的教材观 以传授知识为中心的教材观，将教科书视为预先确定的、至高无上的、不能随意更改的东西，它控制和规范着教师的教和学生的学。 教学过程就是教师将教科书规定的知识内容传递给学生，学生则是去接受这些知识信息并把它储存在自己的头脑中。 教师－ 传递者 学生－ 接受者 内容 信息被预先建构了 “学生发展为本”的教材观 以学生发展为本的教材编制，教科书内容不再被视为预先建构好的现成知识，它只是为教师的教和学生的学提供基本的信息； 教科书成为教师和学生交流的媒介和工具，成为促进学生学习和发展的资源和手段。 信息 教科书 教师 学生 ——毕华林.走向生本的教科书设计.山东教育出版社,2006.P84 促进学生发展的教学活动 信息 教科书 教师 学生 教师和学生处于平等的地位，共同借助教科书所提供的信息进行交流与对话。 教师的任务不是怎样去传授教科书的内容，而是思考如何利用教科书促进学生的主动学习。 学生则是在教师的启发下，积极主动地对教科书提供的信息进行加工和建构，从而获得智慧的发展和意义的生成。 知识的“冰山模型” 任何科学知识都是科学家运用一定的科学方法，经历艰难曲折的探索过程而获得的，这个过程倾注了科学家的智慧，体现了科学家的思想和观点。 任何科学知识所承载的意义绝不仅限于字面所表达的含义，更有知识在发现过程中人的智慧和情感的付出，这正是科学知识的丰富内涵所在。 具体知识 （事实、概念、原理） 方法论知识 （过程、方法） 观念性知识 （观念、态度） 科学知识的价值分析 任何知识都是由事实、观点、思想、方法、态度等的融合，都具有丰富而深刻的内涵。 分析和挖掘科学知识价值的过程，就是深入揭示知识内涵的过程，就是引导学生思维和认识不断深入发展的过程。 —亓英丽,毕华林.科学教育中科学知识的价值分析.全球教育展望,2012（2） 具体知识 （事实、概念、原理） 方法论知识 （过程、方法） 观念性知识 （观念、态度） 如何分析和挖掘教材内容的价值 历史的角度 社会的角度 学科的角度 知识形成的过程 知识的实际应用 知识之间的联系 ——亓英丽,毕华林.基于知识价值开发的理科教材内容分析.课程?教材?教法,2013（6） 1673年，波义耳对化学反应进行定量研究 1756年，罗蒙诺索夫对化学反应进行定量研究，提出质量守恒定律 1777年，拉瓦锡进行同样的实验，发现质量守恒定律 20世纪初(1908，1912)，德国、英国化学家分别进行了精密度极高的实验（0.0001g） 问题解决方法（质量守恒定律应用条件） 定量研究方法（对化学学科发展的贡献，以及定量研究对仪器设备的要求） 科学归纳法（归纳法的特点及局限性） “质量守恒定律”知识价值分析 思考三：设计有思考价值的问题 增进学生对知识的理解 对知识形成深层理解，这是建构性学习和教学的核心目标。“为理解而学习”是建构主义的一条重要信念。 问题是思维的源泉和动力。不同的问题所引起的学生的思维参与程度是不同的，在促进学生对知识理解方面的作用也不相同。 教学中应尽量设计有思考价值的问题，