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文本解读的学生视角-中学语文论文 文本解读的学生视角 薛 晴 笔者以为，文本解读的学生视角至少包括两层含义，一是基于学生的已有理解，二是对已有理解的超越。学生阅读文本之后并不是“一无所知”的，我们不能把孩子的学习定在“零起点”，他们已有的理解无时不刻不在影响着他们对文本的理解与感悟。但是如果教学仅仅停留在学生“一望而知”的层面，这就违背了教师应有的对学生的“引导”职责，会导致由“一望而知”引向一望而不知的境界。因此，我们的文本解读必须有学生视角，以学生“一望而知”的内容作为教学起点，将学生引向他们所能感知、领悟的文本深处。基于这样的认识，笔者在实践中作了如下的思考和探索。 一、由“阅读初感”走向“意脉深处” 著名学者、福建师大孙绍振教授回顾自己的中学语文学习生活时说：“在语文课堂上重复一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时起我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”[1]孙先生所说的“一望而知”其实就是学生的阅读初感，这种初感的具体内容每个学生都可能是不一样的，有的可能是正确的，有的可能是错误的；有的可能是深刻的，有的可能是肤浅的；有的可能是全面的，有的可能是片面的。但如果教学仅仅停留在这种阅读触感的层面，学生就会感觉“十分厌恶”，失去学习的兴趣和动力，但是，这种初感又是值得珍视的教学资源，教学就应该沿着学生的初感，寻找文本的意脉，走向学生“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的”层面。 譬如，在上《桃花源记》的时候，我让学生说说对“桃花源”的感受，只用一个字来形容，学生几乎异口同声说： “美！”这便是学生的阅读初感。我又问：“美在何处？”一部分同学说：“环境美。”我又追问：“还有吗？”这时学生沉默了，我让学生继续阅读课文，做圈点批注，然后在小组内交流，这时学生沿着“美”这一条意脉，步步走向了深入，全班交流时，同学们相互补充，得出了：美在自然环境；美在这里的安康和谐、安静自足的小农社会；美在远离战乱，却毫无感觉；美在人与人之间，没有任何利害的争夺；美在神秘不可寻……这样的教学思路就是基于学生对文本，尤其是对“美”初步感知，走向了他们以为是一望而知，其实是一无所知的层面。 学习古诗，教者一般都会安排朗读，但是很多课堂的朗读，也只是简单重复，不能体现“一次次读得很好”。究其原因，也是因为对文本的理解仅仅是停留在“一望而知”的层面，也许通过串讲知道诗意，但并没有进入“意脉”，没有进入诗歌的情感内核，所以依然读不出那种感觉。为了走出这一误区，学习杜甫的《登高》，在理解了诗意后，就引导学生理解“意脉”上的起伏变化了。这首诗，第一、二联气魄宏大，第三、四联出现了些许变化，境界不像前面的诗句那样开阔，回到自己个人的命运上来，而且直截了当地写了个人的“潦倒”，浑厚深沉的宏大境界，一下子缩小了，格调也不单纯是深沉浑厚，而是有一点低沉了，给人一种“顿挫”之感。境界由大到小，由开到合，情绪也从高亢到悲抑，有微妙的跌宕。这样学生就感受了阅读初感中“一无所知”的内容，对诗歌的理解更为深刻，朗读时也就能读出了那种沉郁顿挫之感了。 二、由“好奇质疑”走向“沉潜含咏” 好奇心和兴趣是判断一个人有没有创新能力最基础的条件，一个人如果做什么事情都没有兴趣和好奇心，就不可能有很大的成就。爱因斯坦说他四五岁的小时候，父亲给他一个指南针，他看了一下就有了强烈的兴趣，发现这个针永远都往一个方向摆动，他觉得这背后肯定有重要的原因，他很想搞清楚，这就是好奇心。文本解读也是要有“好奇”作为助力的。老师尤其要在文本解读中把培养学生的好奇心和兴趣作为重点。亚里士多德说：“创造性思维就是从疑问和惊奇开始的。”若没有惊奇，就没有兴趣，没有兴趣自然就提不起上课的劲头，更难以说有创造的追求了。那么语文课堂只能是一潭死水，激不起半点波澜。文本解读就是要让学生好奇勇敢地向文本发问，甚至用“别样”的眼光看待文本。 譬如在九年级上册卢纶的古诗《塞下曲》“月黑雁飞高，单于夜遁逃。欲将轻骑逐，大雪满弓刀”中，学生提出了这样的质疑，在大雪漫天飞舞的时候应该是冬季了吧，这样的时节怎么会有大雁的呢，大雁不是应该都已经飞往南方了吗？的确，恐怕连诗人都没有仔细考虑过这个问题吧。不过也从学生的这番质疑，可以看出学生是有自己的思考力的，能够站在常识性的角度看待问题思考问题，并勇于提出自己的看法和观点。不迷信权威本身就是一种很了不起的品质，我们要允许我们的学生有这样的见解，肯定甚至鼓励学生向作者、书本、编者提出自己独到的看法。 注重培养学生的质疑能力，努力做到以趣生疑、由疑问启迪思维，使问题在疑问和辩驳之中得到解决。在上《鼎湖山听泉》的时候，我引导学生对文章及题目进行发问。其中有学生说，题目是文章的眼睛。有学生说，为什么