一种新的学习评估学习段评估述评.doc

一种新的学习评估学习段评估述评 缘于对传统总结性评估的不足、评估“用 户”们的观点以及教师的评估的优势，学习段评估孕 育而生。学习段评估的本质就是将教师的判断也用于 报告学生的成就，并与学习性评估相结合，既实现其 客观评定的目的，又达成其促进学习的愿景。在运用 和开发的过程中，特定的评估方法和模式保证了教师 的评估的信度和效度，以及评估强化学习的功能。 关键词：学习段评估；教师的评估；学习性评估 “对学生的学习进行评估，并对成绩进行记录和 报告不仅是教育的基本组成部分，也是学生个人经历 的重要且必要的成分。” [1]为了确保评估能够反映现 代教育的重要成果，体现公平性、可靠性，发挥其促 进学习的积极作用，学习段评估（assessment of learning,也有学者译作“对学习的评价”及“学习 的评估”）在世界多个国家和地区发展起来。本文从缘 起、原理和方法三个方面对其展开论述，以期对当前 我国学生的学习评估改革起到一定的推动作用，为教 师进行评估提供一定的借鉴。 一、学习段评估兴起的背景 学习段评估缘起于传统总结性评估的不足、评估 “用户”们的观点以及教师的评估的优势。 研宄者对总结性评估的批判主要集中在外部测试 的使用，尤其是对基于单一的测试结果评价学生、教 师、学校等外部“高利害”测试表示了担忧。早在20 世纪90年代，美国研宄者就已获得大量的研宄证据， 表明频繁的“高利害”测试对课程和教学会产生负面 影响，并且逐渐意识到测试和考试的低可靠性。［2］21 世纪初期，英国评估改革小组(the Assessment Reform Group)就相关文献进行了系统性综述，结果不仅发现 测试对学生的学习动机有不良影响，而且进一步确认 了测试对教师和教学的负面影响。［3］具体表现为：第 一，当通过测试具有高利害性时，教师就会采取知识 传递的教学风格，这种风格有利于那些喜欢通过程式 化掌握信息的方式的学习的学生，却不利于偏爱创造 性学习方式的学生。第二，外部测试对课程有限制性 的影响，这会导致测试时只关注科目内容，而牺牲了 学生的创造性、个性及社会性发展。第三，“高利害” 测试通常会导致学生将大量的时间用于练习测试，高 度关注学生的测试表现，而忽略其它成就。第四，教 师能有效地训练学生通过测试，即使当学生没有掌握 测试预期测量的理解能力或高阶思维能力的情况下， 学生也能通过考试。第五，教师自身进行的评估也主 要关注评估的终结性功能，而不是评估的学习促进功 能。据此，很明显，基于纯粹外部测试的总结性评估 导致实际教学内容（即测试题目所体现的内容）与当 今多变性、技术性世界对学生获取和评价信息、理解 性学习以及终身学习的能力素养要求之间的不匹配 性，窄化了学习观。同时，也抑制了学习性评估在实 践中的运用和发展，阻碍了评估对学习的改善功能。 评估信息的使用者__家长、学生、教师、高等 教育机构和雇主对总结性评估的看法在一定程度上对 其发展走向具有重要的影响。研宄表明，家长更关心 评估信息能帮助儿童取得更大的进步，而不是其排名。 同时，他们希望总结性评估能涵括更为广泛的学习成 果，并认为教师实施的总结性评估更有利于学生学习 动机的激发和自尊的发展。［4］学生一方面认为，总结 性评估是必要的，另一方面，他们又关心多样化的学 习经验，要求评估内容的多样性。而且，他们指出， 教师的判断存在偏见，但是清晰的评估标准和教师们 之间的合作可以减少该类偏见，重要的是，教师进行 的总结性评估能为学生提供自我评估的机会，发展自 主学习能力。［5］教师非常关注总结性评估内容的全面 性，而不只是方便于测试的内容，并且认为，有效的 评估实践要能为学生提供评估自身学习的机会，发展 独立学习能力。然而，教师既不信任其他教师的判断， 也不信任测试分数，因为存在为了通过考试而强化训 练的嫌疑。［6］高等教育机构和雇主指出，他们用以选 拔学生的依据不只是学生已取得的测试成就，还需要 有关学生是否有能力进行学习和对学习负责的信息， 以便他们能从将来的学习或培训中获得收益，坚持学 习。当然，高等教育机构也不信任教师的评估，因为 教师为了提高学生的入学机会会自行夸张分数。［7］上 述评估信息用户们的较为一致的观点就是，希望总结 性评估能涵括更多的学习成果，不能只依靠测试这种 评估方式，并要求发挥总结性评估改进学习的用处。 而且，教师进行的总结性评估有其有利的一面，但存 在信度问题，然而，却也有改进的办法。 通常认为，评价服务于某一目的的评估的有效性 有四个指标：效度、信度、影响和资源。对于任何评 估而言，其首要的特质是有效性，即确实评估了其预 期评估的内容。其次，评估必须提供可靠的资料数据， 尤其是对于“高利害”评估而言。而且，鉴于教育系 统成分的相互依赖性，还要考虑评估对