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课例研究与编写 张庆勉 温州市教育教学研究院 教师教学工作的最大特点 教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制 －－[加] 迈克·富兰：《变革的力量》 教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力 教师学习的五个特点 ⒈教师的学习是基于案例的情境学习 建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字符号编码的、结构良好的知识)和高级学习(复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同角度多次认识同样的材料。 教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题） ⒉教师的学习是基于问题的行动研究 英国人雷格·列文(Reg Revans)在20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。 教师的学习首先要有问题意识，有问题才有不同意见的讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。 ⒊教师的学习是基于群体的合作学习 前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）20世纪30年代初提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。 教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：① 指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；② 交流型的合作学习，公开课、教学成果展示、读书汇报课等；③ 研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。 ⒋教师的学习是基于实践的研究学习 20世纪60年代，英国斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。 教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。 ⒌教师的学习是基于经验的反思学习 马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.Schon）在1987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为《促进反思性教学》的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为：成长 = 实践 + 反思。 教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。[美]布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”（批判性反思型教师ABC》，轻工出版社2002年，P260） 不同发展阶段教师课堂关注与学习需求 课例与课例研究 课例：课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。课例不仅仅是最后的课堂教学实录(叙述)，还要交待之所以这样教学的理由和认识(诠释)，即“讲述教学背后的故事”。 课例研究：课例研究试图让教师学会有目标、有方法地规范地研究课堂教学的改进。具体说它是围绕如何改进一堂课，展开研究，其目的不仅仅是上好这堂课，更关键的是让老师在研究这节课的过程中，掌握改进这类课或更多课的方法。“课例研究”是一个“做课例”的过程，是传统教研活动的精致化研究。 课例研究的由来 课例研究起源于20世纪60年代的日本，是日本教师进行校内专业培训的重要手段，称为“授业研究”。 第三次国际数学与科学研究(TIMSS) ，使“授业研究”得到世界教育界的重视，并被推广至美国、英国、香港。史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)对日本、美国和德国的课堂教学录像进行比较发现日本教授学生高层次思维方法比较多,认为是导致日本学生高成就的原因;并指出,日本教师在教学上的成功与日本的授业研究活动相关。 2005年12月和2006年12月,香港教育学院组织了第一届“课堂学习研究年会Annual Conference On Learning Study ” 、第二届年会成立了“世界课例研究协会World Association of