走进课堂做研究(课例研究)ppt - 教师如何做课例研究.ppt

* 师：同学们的回答很好！现在看来，做出一个判断不那么容易。哪个平均量更能代表平均水平与给定的数据组本身的特点有关系，比如平均数反映的是总体的平均水平，截尾平均数反映的是去掉异常值后的平均水平，众数是用大多数人情况代表平均水平，中位数是用中间值反映平均水平。所以我们不但要会计算今天学习的几个量，更要学会从多个角度解释你的计算结果。 这段师生对话充分表明了学生对于各个平均量的意义、以及它们在不同类型数据中表达的整体意义的深刻理解。数据统计中的概念定义不是干瘪的教条、也不仅仅是计算的公式，而是具有活力的理解数据和解释数据的方式。 5、让学生经历数据整理、描述、分析并做出决策的过程 在一次跳绳比赛中，全班47名同学被分成两组，女生组和男生组。下面这张统计表分别记录了两组同学的一分钟跳绳成绩。如果请你做裁判，你会宣布是男生还是女生的跳绳水平好一些？和全班同学交流一下你的理由。 组别 跳绳成绩 女生组 （21人） 92，40，91，138，87，43，118，92，51，55，132，63，70，79，82，85，92，91，91，131，88 男生组 （26人） 117，70，67，112，74，38，89，106，62，90，92， 78，94，75，88，76，85，81，96，92， 108，92，112，92，67，70 女生组平均数86.2、截尾平均数85.9、众数91和92、中位数88； 男生组平均数85.5、截尾平均数86.2、众数92、中位数88.5。 在平均量被赋予有意义的理解后，教师又呈现了一个情境问题，要求学生做出判断，实际是对所学平均量的应用，目的是让学生完整经历一次数据整理、描述、计算并做出判断分析的过程——而这正是统计学的基本思想。 6、用本原性问题驱动概念教学的思想 “定义（概念）——性质——定理——应用”的演绎体系呈现概念，演绎体系虽然有利于学生知识系统的形成，但同时把有意义的、鲜活的生成数学概念的活动给掩盖了，使学生不能深刻理解概念的意义及其蕴涵的实质思想——荷兰数学教育家弗赖登塔尔称其为“教学法的颠倒”。 本课例中，教师通过一个情境问题首先使学生感受到各种不同平均量的含义；然后通过学生观察一个精心设计的数据表让学生自主构建平均量的意义——既有对平均量算法的推测、也有通过对数据的整体观察所理解到的平均量的意义；最后又以一个情境问题作为学习内容的应用，使学生更加明确感受到数据统计的实质——通过数据处理做出决策。 用本原性问题驱动学生的概念学习，就是要设计一系列能够让学生触及概念意义和实质的问题、用问题驱动学生的学习，在解决问题过程中让学生获得有价值的“副产品”——不但把握概念的实质内涵，更要体验到概念所蕴涵的该学科的本质的、朴素的基本思想方法。 什么是有效的交流？ ——小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短…… 主题明确 先进理念的挂靠点 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。 交代背景：是教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息 第一次授课：“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 教学过程的资料 第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什