朝向学生核心素养，数学深度教学智性建构.docVIP

朝向学生核心素养，数学深度教学智性建构 　　摘 要：发展学生的“核心素养”是当下数学教学的价值取向。朝向学生“核心素养”需要数学教学的智性建构。教学中，只有将教师的“教”与学生的“学”融通起来，让教师深度地“教”，让学生深度地“学”，才能让学生的数学“核心素养”落地生根、开花结果。 　　关键词：核心素养；深度教学；智性建构 　　数学是义务教育阶段最为基础的课程。在核心素养的召唤下，数学教学不仅要关注学生数学知识的习得，而且要砥砺学生的数学学习能力，培育学生的数学学习情感，引导学生掌握数学思想方法、文化与精神。当下许多数学教学，扣着核心素养的帽子“穿新鞋走老路”，本质上还是停留在粗糙、肤浅表层。朝向学生数学“核心素养”，必须采用深刻、细腻的深度教学。唯其如此，学生的核心素养才能真正落地生根、开花结果。 　　一、朝向儿童核心素养，需要教师深度地“教” 　　在培养学生数学核心素养的过程中，教师的“教”是一个关键要素。然而，在数学教学实践中，止于知识教学的现象仍然屡见不鲜。具体表现为：为探究而探究，知识教学止于符号表征、忽视意义关怀、缺少逻辑关联等。有深度的“教”需要教师研究知识、研究学生、研究教学。 　　1. 研究知识 　　对数学本体性知识的精准解读是数学教师的应然追求。在笔者看来，研究数学本体性知识包括三个层面：一是对数学知识学科本质的叩问；二是对数学知识结构的把握；三是对数学知识背景、蕴含数学思想方法的发掘。只有教师深度研究知识，才能引导学生深度参与知识的发生、发展过程，才能引导学生的数学深度思考。比如，浙江著名特级教师俞正强复习“小数的意义、性质和加减法”时，从不同角度研究小数本质。如小数0.4，从意义看，是把整数1平均分成10份，表示这样的4份；从乘法看，是4个0.1相加的和、40个0.01相加的和；从除法看，是4除以10；从数的大小看，是介于0.3和0.5之间的一位小数等。对知识本质的多角度追问、研究，让数学教学不再蜻蜓点水、浮光掠影，学生不仅“知其然，更知其所以然”。 　　2.研究学生 　　学生数学“核心素养”被称为数学课程发展的“DNA”，是指学生适应未来社会发展的关键能力和必备品格。有深度的“教”不仅要研究数学本体性知识，更要研究学生，研究学生的认知起点，研究学生的认知方式，研究学生的认知风格等。要从关注“教了什么”转向关注“学了什么”，从关心“怎样教”转向关心“怎样学”。例如扬州著名特级教师朱小平执教《求一个数比另一个数多几分之几的应用题》，潜入学生世界，悉心研究学生。如对于“红花比黄花多1/2”，通常教法都是将这个关键句转化成“红花比黄花多的朵数是黄花的1/2”。朱老师研究学生后发现，学生之所以对这一关键句感到陌生，是因为学生没有立足于整数、小数和分数意义的整体视野。于是，朱老师在教学中打通知识关节，让学生从解答“红花比黄花多2倍”“红花比黄花多0.2倍”入手，拓展学生的思维边界，转变学生的思维方式。 　　3.研究教学 　　某种意义上，深度的数学教学就是将数学知识的学术形态转变为教育形态、将数学知识的教材形态转变为学生的学习形态。通过展现数学知识的形成过程，暴露数学家探索数学知识的艰辛历程，让学生在无声中体验数学知识的发生。例如教学五年级上册的《认识负数》，教材中直接给出具有相反意义的量，如三亚的最低气温是20摄氏度，哈尔滨的最低气温是零下20?z氏度。这样的教学没有让学生重蹈人类探索知识的关键步子，学生体验不到人类探索负数的艰辛历程，因而学生的感受、体验不深。江苏省特级教师、启东市教研员蔡宏圣对此有独特的教学方法。他首先出示3名运动员的身高，然后让学生比较。在学生比较的过程中不断变换标准量，从而让学生比较结果的不断变化。学生深刻体验到“标准量”的重要性，体验到“数字0”在正、负数产生中的重要性。数字“0”在这里不是表示没有，也不是表示起点，0是一个标准。只有确定了标准，学生才能真正触及正、负数的本质――“相反意义的量”。也唯有学生理解了标准量，学生才能真正超越人类认识负数的障碍，如“荒谬的数”“不可思议的数”等。由于经历了负数的诞生过程，学生还自行创造了负数表示法，如“↑和↓”“笑脸和哭脸”“√”和“×”等。这种“过程性教学”，让数学知识不再显现为“冰冷的美丽”，而是显现为“火热的思考”。 　　深度地“教”，让教师不再停留在学生数学核心素养的表层，而是深入地、细致地把握数学知识、学生学情、教学策略等。深度地“教”不能走偏，步入过去数学教学那种繁难偏旧的窠臼，而应该以儿童认知水平为基础，将数学教学建基于学生的“最近发展区”。在教学实践中，悄无声息地提升学生的数学核心素养。 　　二、朝向儿童核心素养，需要学生深度地“学” 　　教师的“教”和学生的“学”是相辅相成、相互促进、相得益彰的。