深圳市田区教育研究中心徐永红.ppt

精确把脉课堂教学的有效性 6、（4）创设情境“去数学化”。 如一位老师执教“周长的认识”时，创设的情境：伴随着优美的乐曲，屏幕上出现了老夫和他的茅草房，屋外有三块农田，分别是长方形的玉米田、正方形的水稻田、三角形的苹果田。 画外音：------- 三、精确把脉课堂教学的有效性 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。” 三、精确把脉课堂教学的有效性 教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。 三、精确把脉课堂教学的有效性 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。 三、精确把脉课堂教学的有效性 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，上课老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。 三、精确把脉课堂教学的有效性 “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导 三、精确把脉课堂教学的有效性 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了这节课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。 三、精确把脉课堂教学的有效性 3、学生体验活动的有效性 【案例一】偏离方向的低效参与 一位教师教学《时分的认识》，为了让学生体验1分钟的长短，教师将学生分成六个小组，第一小组跳绳，第二小组拍皮球，第三小组踢毽子，第四小组写字，第五小组做口算题，第六小组数脉搏。教师宣布开始，顿时教室里炸开了锅……1分钟到了，教师宣布停止，各组汇报活动情况，第一小组：我跳了87下、我跳了76下……第二小组：我拍了85下，我拍了92下……第三小组：我踢了48个……六个小组汇报完了，时间已过去了8分钟。 从表面上看，学生确实“参与”了，而且投入了极大的热情，但是学生活动的目标指向“我完成了多少个”，偏离了既定的目标，这样的参与，学生对“1分钟”有真切的体验吗