道德教育与道德学教育的价值.docVIP

道德教育与道德科学教育的价值 　　一、道德教育的两种类型 　　或许是与道德的两种类型相应，古今中外普遍存在两种类型的道德教育：第一种是道德规范教育或道德品质教育。由于道德规范教育在字面上就容易使人联想到是把外在的道德规范灌输与强加给学生，所以人们一般很反感，而主张品德教育。第二种道德教育的具体形式和名称也多种多样，如：道德知识教育、知性德育、认知德育、理性德育、思维德育、价值澄清教育、智慧德育等。毫无疑问，两种道德教育都是人类所需要的，各有自己的作用、价值，但也各自存在局限、不足。 　　品德教育、“德”的教育无论什么样的社会，如果要存在、稳定，其成员必须具备一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行为规范。否则，社会就会动荡、混乱。品德教育在这里面的作用与功能是巨大的，其价值是不容质疑的。因此，２０世纪８０年代以来，西方社会在理性德育兴盛一段时期之后，传统的品德教育又开始回归。例如在美国，“品格教育成为今日美国公共学校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在几大局限与不足：人类社会的美德很多，随着社会的发展，新的美德不断产生，因此“美德袋”越来越大，增加学生的学业负担。而且，哪些美德是基础的、普适的，哪些不是，并没有客观的标准。品德究竟能不能教？这个苏格拉底提出的问题，至今也没有科学的答案。品德教育如果说在方法与途径上可以避免灌输的话，那么在意图与目的上则很难避免灌输。柯尔伯格指出：“使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主反宪法性质暴露得更为明显。”美国当代著名德育专家纳什教授也指出：美德教育培育的是“一种依从性道德”，“就好的方面而言，依从性道德支持尊重、责任、自律……就坏的方面而言，依从性道德会助长顺从、从众和温顺”。因为当今世界是一个信仰自由、尊重人的独立人格与尊严的时代，每个人有自己的发展自由。所以教育不能把教育者选定的所谓品德在没有经过学生理性自决的情况下教给学生。最为重要的是，品德的属性是中性的，各种坏人、违法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各种所谓的品德或美德。例如：坏人身上也可能具有勤奋、严谨、节制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能对他人或社会带来危害。这一点早已为人们所注意。例如，《论语·阳货》指出：“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”苏格拉底指出：对于节制、正义、勇敢等美德，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？拿勇敢来说，不谨慎的自信就是鲁莽。无理性的自信对人有害。”康德指出：“聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”；例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎。”当代美国著名伦理学家麦金太尔也指出：“勇敢有时支持非正义，忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。”节制、勇敢、诚实、廉洁、忠孝、仁爱等品德或道德规范只是道德的各种具体形式或表现、现象，不是道德的根本。正如《道德经》第１８章指出：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”《道德经》第３８章还指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄，而乱之首。前识者，道之华，而愚之始。”因此，片面地强调与追求品德教育，不过是舍本逐末，是头痛医头、脚痛医脚，是扬汤止沸，没有多大作用。由于品德教育存在的种种不足，第二种道德教育应运而生。实际上，在那些大教育家的道德教育中，两种道德教育是结合在一起的，而更重视后者。 　　知性德育、道的教育第二种道德教育有两个方面：一是重视形式与能力方面，强调道德认识、道德思维、道德推理、道德判断、道德选择、理智、智慧等的培养。例如柯尔伯格就认为：“我们……把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。”霍尔、戴维斯也认为：“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。”威尔逊提出的“道德思维的直接教学”也属于道德理性教育，他指出：道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”。二是重视内容与实质方面，强调道德知识、道德理论、道德真理、道德规律等的学习和掌握。当然，知性德育无论在理论上还是实践中，都一直存在许多问题：第一，或者偏重于形式与能力方面，或者偏重于