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通识教育启示及作用 　　摘要：美国哈佛大学和哥伦比亚大学的通识教育课程体系已有一百多年的历史,它们各有特色，形成了当代美国高等教育的两大模式。2010年9月，美国学者皮尔森发表文章，对这两大体系进行了分析评论。本文对皮尔森的观点进行了批评性思考，同时指出：上述两大通识教育课程体系的实践，对我们设计和实施具有中国特色的通识教育课程体系具有启示作用。 　　关键词：美国；通识教育；课程 　　2010年9月号的《新标准》杂志①转载了美国曼哈顿学院资深学者皮尔森的一篇文章②，标题是：“哥伦比亚一筹胜哈佛——常春藤院校的通识课程体系之争”。该文全面评述了哈佛和哥伦比亚这两所世界著名学府在本科通识教育课程体系方面的建树，点明了两者之间存在的根本差异，并对此明确提出了自己的判断：尽管目前哈佛模式效仿者众多，哥伦比亚模式正得到越来越多高等院校的理解和跟进。文章最后认为，从长远看，哥伦比亚模式将在两校间的通识课程体系之争中最终胜出。 　　作为世界一流高校，哈佛和哥伦比亚在本科学生通识课程上的实践及相互之间的差异，很值得我国各级各类高等院校在设计本校的通识课程体系时做参考。应当指出的是，这里并没有简单的“优劣”之别，甚至也不存在“接轨”之说，关键在于要了解两校关于通识教育的基本理念，了解他们在各自的实践中遇到的问题。唯其如此，才能更好地反观自身，使我们的通识教育课程设计更符合教育原理，更符合我们的国情校情，更能使我们的学生从中获益。 　　鉴于中美之间教育体系和传统的差异，皮尔森的文章所提出的两所大学的具体实践不一定能完全移植到我们的环境中来。尽管如此，文章关于高等院校本科通识课程体系的一些基本观点以及它所指出的两校通识教育课程体系的差别、成功经验和所遇到的问题，对正在建设和实验有中国特色的高校通识课程体系的高教工作者来说，依然具有一定的启发和参考价值，这主要表现在：关于通识课程的本质、目的和功能的论述，关于通识课程体系要合理架构的观点，以及关于通识课程的内容和讲授方法的实例等。笔者在下文中将以对该文若干选段进行点评的形式，就上述问题提出自己的观点和建议。 　　哈佛大学的通识课程始建于1869-1900年间，其最大的特色是：结构上的“分布模式”③，内容上的“方法领先”，形式上的“大班讲座、小班讨论”。这一体系以掌握“汲取知识的方法”为核心诉求，要求学生在从自然科学到艺术人文的11个不同领域内各选1-2门课程，使学生能接触到不同的学习和研究方法。这一理念后来成为本科通识教育的“分布模式”，因为它要求学生所选课程必须分布于多个领域。这一体系内的课程并不注重知识本身及其连贯性，而以使学生掌握各相关学术领域内的思考和研究方法为主要目的。“大班讲座、小班研讨”的教学形式极具特色且延续至今。承担哈佛讲座课程的通常是国内外学术界的一流学者，他们的课程通常具有普遍的学术和社会意义，不仅体现学科前沿，反映学科甚至跨学科的本质，甚至是某一学科内的特定领域。选课学生多以百计，有的课甚至有四、五百名学生。通常，主讲教授先以讲座形式讲一小时；后一小时里，学生在研究生助教的组织下，以小班形式进行讨论和问答，研究生助教则接受讲课教授的直接指导。笔者在哈佛时也曾旁听过几次这样的课程，如杜维明的“伦理推论”等。因选课人数太多，教室不得不安排在学校的“纪念大厅”里，上课时大厅上下三层黑压压地坐满了学生。 　　当然，这样的体系和方式也会招徕争议甚至批评。皮尔森不无道理地指出，哈佛体系“将方法置于内容之上，将途径置于知识之上，其假设是，知道或明白《哈姆莱特》或美国宪法，其重要性远不如了解这些文本在不同的分析手段或专业观点之下是如何被理解的”。他转引其他批评者的意见，认为这个出发点更多地反映的是教师对各自专业领域的关注，而非真正为学生的利益考虑。 　　皮尔森等人的批评有一定道理，但他未能进一步指出：哈佛“将方法置于内容之上”的体系，实际上对学生提出了很高的要求——他们必须事先了解相关课程的基本内容，甚至还得了解一些初步的“方法”，才能够在这样的课程中获益。这就产生了一个矛盾：这样的课程实际上是需要“预修课程”的支撑的，但作为“通识课程”的本质，特别是最宽泛层次上的通识课程，应该不需要预修，恰恰相反，它们本身就应该成为体系中其他课程的“预修”。要解决这个矛盾，恐怕只能降低课程内容的深度与广度，可这样似乎又违背了课程的基本出发点。因此，这样的课程对主讲教师的课程内容和形式设计提出了十分有意义的挑战。 　　值得关注的另一点批评意见就是，哈佛的通识课程“更多地反映的是教师对各自专业领域的关注”。这一问题在设计通识课程体系及课程目录时的确特别需要考虑：到底是以教师个人的专业研究兴趣和重点为出发点，还是从对“通识”本质的认识出发来设计课程及体系。换言之，是因人设课还是设课寻人，是以教师为出发点还是以学