通识教育困境与构 .docVIP

通识教育困境与重构 　　通识教育的实施，从1995年的文化素质教育在我国高校的积极推行开始，在后续的具体实施中一直处于不断的改进之中。应用型地方本科院校在实施过程中仍然存在以下三方面的问题。 　　准入机制不严格 　　作为通识教育的主体通识课程教育在课程开设前准备不够充分。首先，课程准入不严格。表现在：课程审批不严格、供选比率低、课程库更新较少。应用型地方本科院校大多是在老的专科学校升格而来，存在底子薄，但要应对本科院校的教育改革举措，从而出现出场迟，上阵匆忙，在应对通识教育在本科院校中落地生花的改革大潮中，勉强应对。通识课程的模块通识教育的困境与重构——基于应用型地方本科院校的研究邵青青设置上，板块不够丰富，以盐城师范学院为例，通识课程板块分为人文学科板块、自然科学板块、艺体类板块等三个板块，相对于哈佛大学八个模块[1]：审美与诠释理解、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物理宇宙的科学、世界中的诸社会、置身世界的美国等共八个模块，相对于北京大学：数学与自然科学、社会科学、历史与文化、哲学与心理学、文学与艺术等共五个模块，都显得贫瘠、单薄。在课程的内容设置上，侧重于基本概念的普及和基础知识的常识性普及，从而出现对基础教育阶段的“补课”，而不是对“生成人”的全面能力的基础培养[2]。其次，师资准入不严格。通识课程一般是不受教师推崇的课程，认为是扫盲课程，所以在通识课程的分工上倾向给新引进的、年轻的教师。随着高等教育的发展，即使是新建的本科院校，在每年引进的教师中，除特殊专业之外，几乎都是博士等高学历人才。但高学历不等于高能力，通识课程要在基础知识的灌输中渗透对学生“做人”的培养。联合国教科文组织“21世纪教育委员会”提交的报告中提出教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，王义遒教授在此基础上提出的“做人”的内涵为“两种态度，两种能力”：尊重人的态度和交流的能力，渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力[3]。对于高学历的年轻教师，在传授通识课程知识的同时，如何能让学生这些能力得到培养，这样的高要求，已然超出了新教师的能力。最后，学生选课没有较全面的指导。应用型地方本科院校的学生在综合能力方面较研究型高校的学生偏低，加上通识课程大多放在大学一年级和二年级，学生刚进入高校，对高校的事物还处于懵懂之中，因此需要对学生就现有的通识课程进行选课指导，让学生明白什么课程自己将在什么方面得到能力的培养、提高。现行地方本科院校在模块“贫瘠、单薄”的基础上，对学生的指导也少，即使有，也只是针对人才培养方案，满足学生能顺利毕业为目标的。人才培养方案是学校在对国家政策和地方用人单位大量考查后针对学生量身定做，旨在培养出符合社会和企业需求的人才。受社会经济和知识快速变化影响，地方本科院校需要适时调整人才培养方案，适应社会变化。盐城师范学院的人才培养方案于2012和2015年做了调整。调整后的人才培养方案对通识课程的学分提出了硬性规定。学校通识课程分为：人文类、科学类、艺体类、和教师教育类，其中艺体类按照国家文件精神必须各修2个学分，师范类学生必须修教师教育类2个学分，然后以互补形式——文科学生必须选修科学类2个学分，理科学生必须选修人文类2个学分，每个学生必须修满12个学分。学生选课应付人才培养方案。出现除却人才培养方案规定的分块学分和总学分之外，大多学生在毕业时的通识课程的学分都持平在学分要求，没有多余的一个学分用来“浪费”的。 　　执行过程走样化 　　主要表现在：首先，教师对待通识课程不够重视。教师担任通识课程的教学任务只是为挣得工作量，考核机制上，年终绩效工资和职称工作量会有量上的认可，但对具体承担的课程在职称评审中没有得到正面鼓励和引导，以江苏省职称评审中副教授职务为例：必须独立承担两门以上课程的全部讲授，其中一门为基础课，或专业基础课，或主干课程。此外，通识课程受学校重视程度不高，资金人力投入不足，教材也出现良莠不齐的情况：大都没有教材，有的是自编教材，这也成了制约通识教育目标实现的桎梏。其次，教学形式传统简单——讲授形式。地方本科院校通识课程的授课方式基本还是传统的课堂讲授为主。对于选课人数较少的课堂教师可以与学生有较多的互动：比如可以采取讨论法、读书指导法、情景呈现法等，但对于选课人数较多的通识课程，教师只能采取满堂灌、填鸭式教法，甚至事前做好PPT，一放到底。学生在如此枯燥乏味的教授下只能成为机械接受知识介绍的容器。传统课堂授课是教育目标的直白形式，说教意味重，对教师的授课技巧要求高，一旦处理不好，学生容易在内心形成抗拒。而实践教学可以将通识教育目标隐藏起来，通过潜移默化起作用。地方本科院校有着较多的实践教学：从校内的社团、丰富多彩的活动、讨论会、音乐会到校外的社区服务、企业实习等等，在这些活