顾泠沅—校本研修讲座.pptVIP

* 从行动教育到校本研修 * 青浦区实验“行动教育”工作计划（2002年1月－9月） 准备 （1月—2月） ① 组建课题组（教师、研究者共30余人），商议研究计划 ② 选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材 ③ 全体人员会议，开展行动前的方法培训 行动（3月—7月） ① 原行为阶段的课堂---听课,深入访谈 ② 分学科会议，讨论新设计阶段的课 ③ 新设计阶段课堂---听课,深入访谈,讨论教学行为改进 ④ 新行为阶段课堂---听课,深入访谈,广泛问卷,多次调整教学行为 ⑤ 全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化 总结（5月-9月） ① 交流总结会 ② 处理数据资料，整理研究结果，撰写报告 ③ 面向教育界的报告与研讨活动 * 共组织100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，24节课堂录像。研究成果：“教师在教育行动中成长”（顾泠沅、王洁，2003） * 3.2 2.8 36.7 35.7 21.6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D E “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷） A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 (1) 教师需要有课例的专业引领 1. 从教师成长需求出发 * “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） (2) 教师需要行为跟进的全过程反思 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 * 小学数学“有余数的除法”7÷3＝2……1 Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange, 1996) 在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。 2.行动教育的一个课例 * （1）原行为阶段 ①纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ②习惯于计算准确性的训练：3×( ) 7，括号里最大能填几？ 未关注试商的实际意义 ③表面地寻找规律，学生都说“不知道” 16÷5=3……1 17÷5=3……2 18÷5=3……3 19÷5=3……4 余数(1、2、3、4)与除数(5)比较大小， 得出余数小于除数 关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练， 忘记了对小学生 来说“数学就是生活”。 * （2）新设计阶段 关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”， 让学生真实地体验“数学化”的含义。 * （3）新行为阶段 困难 做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。 教师的创造 在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。 关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用“脑中分豆子”， 才能解决从实物到符号的过渡。 * “分豆子”与布鲁纳的认知理论 实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象） ? 寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。 * 让学生发现“余数比除数小” 师生语言互动时间分布表 * 师生语言互动状况及其理念与行为的改变 课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩护权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧，明显减少 教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升 * 3.行动教育的要点 （1）