教师专业化及专业发展.pptVIP

古斯基（Guskey）认为，为了适当评价教师专业发展的复杂过程，需要考虑五个关键层面：参与者的回应、参与者的学习、组织支持与变化、参与者应用新知识和技能的情况、学生的学习成就。 有学者提出，还需加上一个层面：评价前的先在条件：专业发展活动背后的动机和原因、选择某一特定形式的原因、影响活动选择及发展的政策背景和其他因素。 六、西方国家教师专业发展的策略与模式 “我们一再试图进行新的教学改革，但却没有为教师提供连续不断的学习、反思和应用有关教与学的研究的机会。 ”即传统的教师发展模式不利于真正提高学校的教学质量。要改变这种局面，就要铲除导致这种专业发展观的思想根源。 专业化发展范式（The Paradigm of Professional Development ): 传统的教师专业化发展范式的思想根源： 1. 认为定期的教师在职培训能够将教师导入新的教学理念并自然地增进实践；2. 认为专业化发展就是将专家的知识和各种不连续的技能转化为教师的知识和技能；3. 主张教师学习的最有效的途径是倾听，而不是行动，教师的实践活动不是教育课程中直接的、实质性的要素；4. 将“走出去式”的在职训练看成是最有效的模式，教师的学习依赖于增加“正规”的学时。 新的“专业化发展范式”的理念基础： 1.新的范式认为，要使教学产生真正有意义的变化，必须要树立“当下进行的专业化发展”（On Going Professional Development)观，使教师在自己日常的教学活动中实现专业发展。 2. 新的范式认为，学校的变化既是个人的也是组织的发展的结果，专业化发展的目标应当是指向实践中发生的教与学的活动，对这类活动的探究或研究应予以支持； 3. 新的范式认为，教师专业化发展不仅关涉教师个体或群体的专业发展，而且对学校的发展也有着至关重要的作用； 4. 教师的专业化发展应当以学校为中心， 是内在于工作中的。教师除了参加工作组和讨论会外，还要参与各种持续的学习活动，如学习小组，行动研究，课程发展和案例讨论等。 （一）美国 美国当前的教师专业发展的策略包括： 1.以标准为导向的策略，其目的是要为教师的专业发展及表现确定目标 2. 学校为本的策略，关注教师教学实践的改善与教师社群（专业共同体）方面的变革 3. 以发展为导向的策略，关注个体教师的能力发展与学习需求。 利特尔（Little）认为，美国教师专业发展主要有两股推动力：植根于教学实践，为此教师需要在实践中学习和向实践学习；倾向于对教学和教师教育进行更强的外部控制， 认为教学改进来自于既定期望、制定标准性的政策并以此对实践进行控制。 （二）英国教师专业发展的模式：以标准为导向和以教育学为导向。 英、美、澳等国制定的一系列教师和教学专业标准，使得国家对教师专业发展的影响日益加强，以达到问责（Accountability）和表现主义（Performative）的目的。 新的教师专业发展观认为，只有当教师成为校本专业化学习共同体中的一员，他们才更有可能通过追求内在于教学实践的研究来增进自己的教学实践活动，才能臻于最佳实践和满足国家制定的专业标准。 谢谢！ （二）20世纪80年代以来的教师专业化——教师专业发展的凸显 从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业化的过程。但从狭义的角度来说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多地是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多地是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。 1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列的文章，提出教师专业化的目标有两个： 其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。这种把教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。 其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。 随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，例如，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出《国家处于危急中，教育改革势在必行》。 在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在于教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。 三、教师专业发展的内涵 （一）何谓教师专业发展？ 霍伊尔（Hoyle, E. ）认为“