第一章课程及教学论绪论.pptVIP

零散的课程与教学思想（古中国、古希腊、古罗马） ——教学论成为独立学科（夸美纽斯《大教学论》） ——现代教育学建立（赫尔巴特《普通教育学》） ——课程论成独立学科（博比特1918年出版《课程》一书 ——20世纪50年代以后形成各自学科群。 1.古代思想，批判继承。 我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何看待古代课程与教学思想的问题。 2.国外理论，学习借鉴。 学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国课程与教学论发展的重要形式和动力。 三、我国课程与教学论学科的建设 百余年来，我国主要经历了四个大的学习借鉴西方课程与教学理论的阶段。 第一阶段：清末民初，主要是从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论。 第二阶段：“五四”以后至新中国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义课程与教学理论为主。 第三阶段：20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学理论 第四阶段：改革开放后，广泛学习发达国家主要是美苏等过新的课程与教学理论。注重多种体系的广泛涉猎，合理借鉴。 第一阶段：清末民初，主要是从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论。 ①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学 赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。 ②教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。具体来说，教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平这五种道德观念。 ③教学四阶段论：明了、联想、系统、方法， 第二阶段：“五四”以后至新中国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义课程与教学理论为主。 他提出了“儿童中心”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。 ①教育本质。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”杜威由此进一步延伸，学校即社会。 ②教育目的。杜威从“教育即生活”中引出他的“教育无目的论”。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。” ③从做中学。他提倡从做中学的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 第三个阶段，学习苏联凯洛夫 我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进行了独立的探索，主要有三个时期： （1）20世纪20—30年代 出现各种各样的教学实验，如蔡元培改革北大，黄炎培倡导职业教育， 陶行知的“教学做合一”的教学理论。 （2）20世纪50年代后期至60年代初 批判国外教学理论的同时，进行一些有特色的教学理论探 索，提出或深化了一些教学思想，如“双基原则”、启发教学。 （3）1978年改革开放至今 我国课程与教学论的大发展时期，在这一时期，我国的课程论研究从教学论中分离出来，成为一个独立学科。教学论自身学科群日益壮大。 结合国情，独立探索 四、课程与教学论的关系 （一）国外四种关系模式 1、二元独立模式 二元模式论者视课程和教学为两个独立系统，各自在其领域内法内变化，互不交叉，互不包含。 2、相互交叉模式 就是课程与教学两个系统连接在一起，系统部分重叠，但彼此没有上下关系，也无包含关系。 3、包含模式 包含模式是指课程和教学两个系统相互一寸，而且其中一个为另一个的次级系统，如教学附属于课程系统或课程附属于教学系统。 4、二元循环模式 循环模式强调课程和教学两系统直接的回馈因素，课程与教学两者虽然分开，但两者彼此互相影响。如图所示： 课程与教学是不同的实体，有各自的理论体系。 课程与教学相互联系而且互相依存。 课程与教学虽然是可以分开研究和分析的实体，但无法独立地运作。 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点： 1.教学论包含课程论。 2.教学论和课程论相互独立。 3.课程论包含教学论。 课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的内容和目标；而教学理论则主要关注达到这些目标的手段，作为教育学的重要分支，没有必要把这个放到那个的框架内去发展。因此把课程论和教学论视为两个相对独立的学科。 但是目标与达到目标的手段之间有千丝万缕的关系，甚至还存在着某些重叠部分。 这个统一联系的基础就是课程与教学在实践中的内在联系。 邓宗怡详细分析课程与教学的关系，描述两者在三个不同的层次都互相联系。他认为在政策和社会层次，政策和理想课程阐释了学校课程的目的，然而要转变为课程文件和材料时，就与教学相互交织。 其次，这些文件和材料表现在学科、学程或项目时，其内容是用选择、组织、架构和转换内容以达成课程与教学目的的方式。 最后，课程和教学不可避免地要在课堂环境中融为一体。课程包含了教学的内容，而