第八章远程教育理论研究及学科建设.pptVIP

第八章 远程教育的理论研究与学科建设 8.1 远程教育理论研究及其主要成果 国际远程教育理论研究发展史分期 萌芽起步 早期发展 独立成熟 繁荣转型 8.2 远程教育学科专业建设 远程教育确立为独立学科六项标志：①协会、学会的普遍建立；②专业刊物明显增长；③学术交流活跃；④学科理论基本成形；⑤学科体系的建立；⑥大学开设相应课程并培养本科、硕士、博士学生。 理论研究和学科建设：协会、学会的普遍建立；各种出版物、杂志；各种级别的学术会议等。 远程教育理论基础： 宏观理论：与社会环境相互作用关系及规律和特征。 微观理论：远程教学和学习的本质、规律、特征。 哲学理论：远程教育的合理性及本质的哲学论证。 远程教育的理论研究与学科建设的意义 总结实践经验进行理论概括和创新 借鉴世界各国的实践经验和理论研究成果 以理论指导教育决策 以理论指导教育实践 培育专业人才和专业队伍 8.3 远程教育学科理论体系（P319-328） 自己阅读 8.4 远程教育的哲学理论 对远程教育及其核心远程教学和远程学习的本质的特殊性及其合理性进行论证，其核心是论证远程教育形态的本质及其合理性。 远程教育学生自治和双向通信的理论 远程教育学生自制理论 魏德迈德独立学习理论： 独立学习有各种教学安排，其中教师和学生相互分离，通过多种途径来实现交流。远程教育的目的是‥‥‥为校外学生提供学习的机会，并促使他们发展自学能力。 由于文字、印刷术、邮递、通信以及民主和平哲学观念、程序教学理论和实践的发展，使学生能够根据自己的需要和条件选择课程、学习进度、学习方式和考试方式。 远程教育学生自制理论 穆尔的交互距离和学生自制的理论： ●交互距离：定义为对话(师生间通过交流相互影响的程度)和结构 两个变量(计划是应学生的针对性程度)的函数。 ●学生自治：高度自治的课程设计是以学生为中心和学生自治的。 ●自治程度的测算：设定教学目标、选择学习方法、选择考试方法 的自主权。 远程教育双向交流通信的理论 霍姆伯格的有指导教学会谈理论： 在远程学生和学习支助组织之间存在经常的相互作用(教学会谈)，有通过学生与事先设计好的课程材料相互作用的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈(1983)。 西沃特对远程学生持续关心的理论 远程教育学校和教师对学生要有更多的持续关心，提供更好的学习支助服务和其他各类服务。学生自治是对学生持续关心和支助服务的结果，而不是起点。 远程教育学生自制和双通信相互均衡的理论 丹尼尔的独立学习和相互作用均衡结合的理论：远程教育尤其要提供高质量的学生与教材、辅导教师和学习伙伴的交互作用。学生不仅要独自学习，还要有高度的自治能力和利用各种学习资源的能力。 史密斯(澳大利亚)相互依存的远程学习理论：校外学生应更多得到校内教师的指导、辅导和帮助，与校内学生享受同样的待遇。 伽利森的通信和学生控制理论：技术支持的教育互教；学生控制，即教师、学生和内容之间的关系。 凡笛和克拉克的三维远程教学理论：三维即对话和支助、结构和特定能力、学生自治和一般能力。提出了一个连续谱系，描述了12种模式。 远程教育教与学重组的理论 基更的教与学再度综合理论(1993)：远程教育教与学的行为在时空上分离，因而应对教与学行为再度综和进行论证。他认为，对远程学生来说，教与学的整合必须通过人际交流(面授辅导、电话辅导和其他双向通信，甚至印刷材料也可以设计很多人际交流的特征)实现。 远程教育教与学重组的理论 亨利和凯依的教学功能重组理论(1985)：远程教育有必要实现教育实践和方法的重大变革，它所面临的挑战就是重新产生教—学过程。 远程教育既要克服时空间隔产生的教—学关系，又要将教育情景设置在远离教师的学生的日常生活环境中；而且要在师生分离的状态下在无法根据学生的需要做出需要作出修正的情况下，规划、开发和发送教学内容。 8.4.2 远程教育学逻辑起点 师生时空分离的学与教是远程教育学逻辑起点 8.4.3 远程教育的主要矛盾和主要矛盾方面 数量与质量的矛盾 丹尼尔的远程教育三角关系：规模、质量、成本 丁兴富：师生时空分离的学与教是远程教育的逻辑起点，而师生时空分离的学与教必然带来的革命性（解放性）同致命性（确实性）之间的矛盾是远程教育的主要矛盾 8.5 远程教育的宏观理论 建立远程教育普遍理论体系的尝试 英国学者佩拉顿在1981年提出的14条普遍理论摘录： 可能突破传统教育的师生比，从而扩大教育的规模。 无论是学习开支还是单位成本，都比传统教育成本低。 可以为无法进入传统学校的对象提供接受教育的机会。 远程教育必须具备有组织