审稿意见与作者回应题目小学低年级儿童的等值分数概念发展及干预.PDF

《心理学报》审稿意见与作者回应 题目：小学低年级儿童的等值分数概念发展及干预 作者：辛自强，韩玉蕾 第一轮 审稿人1 意见： 意见1：该项研究采用实验的方法考察小学低年级儿童等值分数概念的发展并进行了合理的 促进研究，收到预期的效果，研究选题既有学术价值又有教学指导意义。问题提出有理有椐， 实验设计基本合理。但是，有几个问题值得商榷： 1.表3 中各种三种实验条件下的被试人数各是多少没有标注，建议补充。 回应：我们已修改。在表4 中补充了三种实验条件下的被试人数。 意见2 ：既然对表3、表7 和表14 中的数据所做的统计分析是重复测量的方差分析，那么， 重复测量的变量是什么？为什么要做重复测量的方差分析？重复测量的方差分析应该怎样 做？ 回应：重复测量的变量是被试在部分绝对量相等和整体绝对量相等这两种干扰条件下的得 分。由于干扰条件是被试内变量，被试在两种条件下的得分存在关联，因此，需要进行重复 测量的方差分析。 意见3 ：各种实验条件下的被试数量都是小样本，得出文中的发展规律的可靠性有多大？如 何判断被试是否理解或掌握了等值分数的概念？ 回应：小样本确实可能不利于实验结果的稳健。但我们（1）选择被试时尽量选择有代表性 学校的被试，做了性别平衡、保证样本的同质性，这有助于保证样本的代表性；（2 ）更重要 的是，心理学除了强调取样的随机性，更强调进入不同实验条件时的“随机分配”，我们严格 遵循了随机分配原则，有助于控制样本个体差异的干扰（所以，大量已发表的心理学实验的 单元格样本量也都不足30 人）。（3 ）我们做的三个实验（具体是4 项实验）能做到相互印证 和支持。所有这些都有助于保证所获规律的可靠性。（4 ）此外，虽然实验1 的单元格样本量 大多在15-20 人之间，但总样本量已经超过150 人，对于需要个别施测和文本编码的实验研 究而言，已经是一个巨大的工作量，实在无力做更大规模的被试。 被试要真正理解等值分数概念，需要发展起等值分数的运算思维，包括守恒观念和乘法 思维。获得守恒观念的前提是对相对量的认识，即认识到整体的大小是由两个部分量共同决 定的。然而，正如本研究所欲阐明的，对于发展研究而言，我们不仅要揭示一个概念理解的 最高阶段，更要揭示此前要经过哪些阶段，即说明概念如何从不成熟而逐渐趋向成熟。无论 是皮亚杰还是新皮亚杰学派的发展研究都采用了类似做法。具体到每个发展阶段，表2 提供 了相应的操作定义和编码标准。 审稿人2 意见： 意见 1：《儿童的等值分数概念发展及干预》通过分析各年级儿童的运算思维水平，概括出 等值分数概念发展的三个阶段，接着基于“最近发展区”理论设计了两个干预实验，分别来提 高一年级儿童的相对量概念和二年级儿童的乘法思维。研究揭示了低、高年级儿童的等值分 数概念水平的差异，以及从低年级到高年级的概念发展过程。实验结构完整、设计严谨，对 1 以往研究有推进；数据统计科学、结果有效。不仅具备理论价值，同时对教学实践有较强的 指导意义。文章结构清晰、层次分明、文笔流畅，引用文献较为全面，讨论较为有理有据。 但还存在一些值得商榷的地方： 1、文章题目叫《儿童的等值分数概念发展及干预》，但实际上只针对于小学低年级儿童， 是否题目应该加以界定？虽然文章中说到为何选取这三个年级，但不能排除儿童的等值分数 概念在三年级之后仍有发展。 回应：我们赞同这样做，已经修改题目为“小学低年级儿童的等值分数概念发展及干预”。并 在正文，注意限定了结论的年龄适用范围。 意见2 ：干扰条件设置不够科学，只有整体绝对量相等和部分绝对量相等，并没有完全不相 等的作为对照。从直觉性整体量图式和学生采用的一些策略来说，整体绝对量相等可能在某 种程度上不仅不造成干扰还减小了判断的难度。对于这样设置的理由在文章中论述还并不够 充分，讨论也还较为单薄。 回应：本研究是在前人研究基础上进行设计的，着眼点是考察小学低年级儿童的等值分数概 念的发展特点。根据文献综述，小学低年级儿童的困难主要在于受整数等值的干扰而出现按 绝对量判断的错误，因而本研究设计了部分和整体绝对量相等两种干扰条件。对于未接受数 学教学的学前儿童，可能通过直觉性整体量图式来解决问题；对于接受正式教学的儿童，由 于首先接受整数教学，发展起整数等值图式，这可能会对后面学习分数等值产生干扰。本研 究的研究对象是接受过正式数学教学的儿童，