依托校本教研,给力专业发展15.07河大.pptVIP

* 教师主导取向的有意义接受学习与学生自主取向的探究学习的取中、平衡，寻找一个中间地带. 反思自身优势并扬其长，整合中外取向而补其短. * 科，教育和自然科学不一样，是不可重复的，一堂课不可能照搬到另一堂课上来.教育的形态是千变万化的.但它的基本理论是不变的，你只要了解教育规律、学生成长规律，那你的形式就可以各种各样，方法也可以多种多样. 经验不可学，可学的是理论.只有理论才有普遍性.经验只有个性，特别是教育经验.作为一门社会学 * 以小见大，教材里寻找题眼 吾行吾思，教学中抓拍镜头 合作交流，碰撞间迸发火花 集腋成裘，点线面建构网络 一点体悟：坚持研究—发出自己的声音 * 教师专业成长的几个关键阶段： 入职教师→合格教师 （有规范） 合格教师→优秀教师（特级） （有效性、有特色） 优秀教师→卓越教师（名师） （有主张、有风格） * * * * 在课堂教学中，教师可引导学生从以下几个方面对问题进行反思： 1.所研究问题与以前的哪些问题相类似，解决此类问题的基本思路是什么？ 2.解题的关键在哪里？是如何化归的？ 3.本题是否有别的解法？有无更好的解法? 4.哪一种方法最基本、最典型？哪一种最简便？哪一种最巧妙？ 5.解题结果是否正确、圆满？有无增、漏、错等情况？ * 6.命题的逆命题是否成立？此命题能否进行变式、引申和拓展？ 7.解题中运用了哪些数学思想方法？以前是否运用过这些数学思想方法？有何联系与区别？是否具有规律性？ 一旦这些自省形式的反思成为解题后的自觉行动，学生的“主动生成”就会不断取代“被动接受”，数学思维就能提高到一个由例及类的档次，形成有效的“思维链”，从而不断提高思维的敏捷性和灵活性． * * 学习方法事实上决定了你的成绩，方法就是你征服未知的工具.伐木工人用斧头一上午只能砍一棵大树，但用电钮十分钟就完事了.如果你没有好的方法，即使你每天刻苦学习，你也不会取得好成绩. * 教学方案是教师对教学过程的“预设”,教学方案的形成依赖于教师对教材的理解、钻研和再创造.理解和钻研教材,应以课程标准为依据,把握好教材的编写意图和教学内容的教育价值；对教材的再创造,集中表现在：能根据所教班级学生的实际情况,选择贴切的教学素材和教学流程,准确地体现基本理念和课程内容规定的要求. 3.3.4 处理好预设与生成的关系 * 实施教学方案,是把“预设”转化为实际的教学活动.在这个过程中,师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源,这就需要教师能够及时把握,因势利导,适时调整预案,使教学活动收到更好的效果. * 例1（看图列式）一共有7个苹果，小朋友端的盘子里有3个，筐子里有多少个苹果？ 例2 湖面上有一些天鹅，飞走了5只，还剩8只，问湖面上原来有多少只天鹅？ 欲加却减 欲减又加 * 例1的意思期望学生用减法计算，列算式为“7-3=4”.而学生往往列出的算式为“4+3=7”. 例2的意思是知道了“飞走”和“还剩”两个部分量，求总量是多少，期望学生用“5+8=13”计算，可许多学生又偏偏列出减法算式“13-5=8”. * 【例】计算：114×21=？ 其竖式标准算法如（1）式所示，其依据是乘法的意义或乘法对加法的分配律,即把21个114相加变为1个114和20个114相加,先算出1个114的结果,再算出20个114相加的结果,最后将两个结果相加.有学生在自主探究过程中,给出了如（2）式的算法,先算出了20个114相加的结果,然后与1个114相加. 　　 * 为什么要先乘除后加减？ 分数为什么要这样相加减？ 为什么学过分数还要学习小数? “大约”是不是估算？ 在有余数的除法运算中,“……”应该怎样读？ ………… * 既然实数集与数轴上的点集之间构成一一对应关系,那么圆周率能在数轴上表示出来吗？ 既然点没有大小,那么由点构成的线段怎么有长短呢？ 为什么只研究一元二次方程二根的和与积,而不研究二根的差与商呢？ 为什么只研究等差数列、等比数列,而不研究等和数列、等积数列呢？ * 难道不可以“一对多”吗？在“函数”概念的教学中,我们的教师总是不厌其烦地反复强调“对任意的x,通过对应法则f,都有唯一的y与之对应”.至于为什么要“一对一”“多对一”,为什么不研究“一对多