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课堂教学的叙事结构分析 摘要：对课堂教学进行叙事分析，是利用非教育理论来阐释教育现 象，为课堂结构规范体系的建构产生积极意义，也为我们多方位了解过程 性教学提供独特的观察视角。以课堂教学作为叙事文本进行分析，可以从 故事和话语两个维度展开论述，形成以课堂教学的叙事功能、语法结构、 文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。 关键词：课堂教学叙事分析启示 叙事学理论发端于上世纪六十年代的法国，起初仅聚焦于文学领域。 彼时的法国，结构主义势头正盛，而叙事学的产牛也与结构主义的盛行有 着不可分割的关系。1969年，茨维坦?托多洛夫首次提出“叙事学”这一 概念。上世纪七十年代，叙事学在西方学界独领风骚，由法国辐射至欧美 各地。但因其本身仅仅关注文学文本结构这一先天缺陷，遭到解构主义和 政治文化批评的夹击，叙事学研究经历了一段时间的没落。直至上世纪九 十年代，叙事学研究重新在西方开始流行，产牛了一些重大转向，也因此 而有了经典叙事学与后经典叙事学之分。经典叙事学（也称为结构主义叙 事学）仅关注叙事文本的结构，对其进行系统描述，意图创建一种叙事语 法或小说诗学，将语境、读者等其他因素排除在外。后经典叙事学则刻意 对其进行修正，出现了理论向实践的转型，更加强调语境、读者等因素， 形成修辞叙事学、认知叙事学、女性主义叙事学、后结构主义叙事学、反 叙事学等流派。 与此同时，叙事学理论也逐渐进入到文学以外的领域，出现了将各种 活动均看作叙事的“泛叙事观”。任何人类活动，例如电影、绘画、音乐 等，都是一种叙事，都可以当作叙事文本来看待，对其进行叙事结构分析。 在此泛叙事化的浪潮中，叙事学理论与教育学结合，形成一股崭新的 理论思潮一一教育叙事。然而对于教育叙事的探?主耍集屮于教师专业发 展维度阐述，文本形式有所限制，往往指教师日志、记叙文等教育事件的 描述。丁钢曾经从前台、后台的主客观维度探究教育叙事［1］。倘若以此 层面进行划分，教师FI志无疑属于后台类别，因为它主要反映教师课后的 回忆体验与反思，限于授课教师本人立场、角度描述，掺杂主观情感，它 是教师叙事研究的聚焦点。但对于前台的研究，似乎并未获得关注。而所 谓的前台叙事，即是在实际教学情境中，把课堂教学当作文本，进行过程 性探究。教师并非仅仅是叙述者，而是与学生一起，成为叙述对象。通过 分析，归纳其叙事功能，提炼现实意义，指导有效教学，也为教育叙事理 论发展提供新的探索方向。 所谓“叙事”，就必须有故事可叙。课堂教学亦可看作宏观的故事系 列，从现实故事入手，进而引申至知识文本故事，最后又回归生活故事。 罗朗？巴尔特在《叙事结构分析引论》（1966）中的一段话为课堂教学过程 的叙事分析提供了理论依据。他认为，“叙事可以口头或书面的有声语言、 固定或活动的图像、手势以及所有这一切井然有序的混合体來表现；它存 在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、悲剧、喜剧、哑剧、 图画……社会新闻、交谈之中” ［2］。而课堂教学恰恰以文字、图画、声 音为媒介，符合叙事的研究对象范畴。 叙事理论是基于文本分析，当然“文本”的涵义随着时间推移、社会 发展，出现了半富的形态，但仍然离不开其本质基础。经典叙事学把研究 对象大致分为故事与话语两个密不可分的维度。课堂教学的叙事分析也可 循此基本线索展开论述。课堂教学的“故事”即在课堂中所发生的事件， 是围绕课堂教学目标而设计的所有教学活动。课堂教学的话语则是将教学 活动构成有机整体的形式与策略。于是，形成以课堂教学的叙事功能、语 法结构、文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。其中， 叙事功能和语法结构讨论的是教学之“故事”，文本类型、时间结构、情 境结构与声音结构则围绕课堂教学之话语表达形式展开论述（见图1）。 一、课堂教学的故事结构 1?课堂教学的叙事功能 把课堂教学当作文本进行叙事分析，涉及两种角色：教师与学生。虽 然教学模式发生了变化，过去沿用的是以教师为中心的教学模式,而现今 则倡导以学生为中心，但课堂教学的最终功能并没冇改变，依然是知识传 授。这一功能处于稳定的状态，将来也不会随着教学改革而发生更改。当 然要实现此最终功能，应在课堂上划分多个步骤，实施多种行动。而每种 行动背后会产生相应的叙事功能。要分析这些叙事功能，就必须把行动与 教学过程联接起来界定，毕竟同一行动可能会诱发不同的功能。例如在一 种情形下，教师观察到学生没有专心上课，故意提问学生；而在另一种情 形下，教师提问学生，引起学生关注问题，启发学生深入思考。同一行动 在两种情形下所产牛的叙事功能是不一样的，前者是提醒，后者则是启蒙。 将行动放至整个课堂教学过程中衡量，前者属于滞留，后者则起到了推进 作用。 课堂教学的叙事功能，除了上述所提及的提醒和启蒙外，强化是最普 遍的。