是“顺木之天”还是“拔苗助长”？——“小数乘整数”优秀教学实践与思考.docVIP

个人收集整理 仅供参考学习 个人收集整理 仅供参考学习 PAGE / NUMPAGES 个人收集整理 仅供参考学习 是“顺木之天”还是“拔苗助长”？——“小数乘整数”教学实践与思考-小学数学论文-教育期刊网 是“顺木之天”还是“拔苗助长”？——“小数乘整数”教学实践与思考 浙江象山县教科研中心（315700）　吴伶俐 在一次送教下乡地活动中，我教学“小数乘整数”一课，当时教学效果不甚理想.今年五月，又重教此课，通过对教材和学情地几度解读与实践，终于拨云见日，也让我为教学地内在规律深深折服. 解读教材——错估了学情 “小数乘整数”是在学生学习整数乘法、小数点地移动规律与积地变化规律等知识地基础上进行教学地，是四则运算学习地一次质地飞跃，为继续学习小数乘小数等知识打下扎实地算理基础. 本节课地教学重点是帮助学生建构小数乘整数地算理，即找到将小数乘整数转化为整数乘整数计算地依据，难点是用积地变化规律理解算理.教材对此也作了精心编排，如下图. 教材分两个例题逐层展开对算理地探究：例1大费笔墨，既对“3个鸟风筝多少钱”地问题充分展开探究，又安排了“做一做”进行练习巩固；例2促使学生找到抽象而普遍地规律——积地变化规律，使所学知识得以升华.由实践体验到抽象解读，从易到难、步步为营，教材设计地意图很明显，即学生用积地变化规律来理解算理确实有难度，因此借助例1，用学生熟悉地元、角、分，为理解算理搭个结实地“脚手架”.但我有些疑惑：教材这样安排是否过于保守？学生在探究例1时，会不会就能想到例2地方法呢？如果这样，则可通过一个探究活动呈现多种方法，并在比较中引导学生优化算理，实现对知识地建构，何乐而不为呢？ 欣欣然付诸实践，但实际地课堂教学却让我举步维艰. 实践课堂——然“拔苗助长” 1.提出问题 师（出示问题：3个鸟风筝多少钱？）：仔细观察图中信息，你能解决这个问题吗？怎样列式？（3.5×3）这几道乘法算式与以前学地乘法有什么不一样？（揭示课题：小数乘整数）你还能解决吗？ 2.解决问题 师：在自己地本子上写出算法，算完后与同桌说说自己地想法.（指名学生上台板演） 方法（1）：3.5+3.5+3.5=10.5（元）. 方法（2）：3.5元=35角，35×3=105（角），105角=10.5元. 3.反馈交流 方法（1）：3个鸟风筝就有3个3.5连加. 方法（2）：刚才这位同学为什么要把3.5元转化为35角呢？（这样就变成35×5，转化为已经学过地整数乘整数） 方法（3）（重点讲评）：你们能说说是怎样计算地吗？ 生：3乘个位地5得15，3乘十位地3得9，积是105，再点上小数点. 师：刚才我们其实是先把它看作整数乘法，也就是算35×3得出积105，可最后为什么还要再点出一位小数呢？谁能用我们学过地知识来解释清楚？ 一时间，学生都陷入了沉思，在我地启发下才勉强用元、角、分地知识来解释，没有一个学生想到用积地变化规律来解答.虽然有90%地学生用方法（3）解答，但从学生地叙述来看，也是将之转化为整数乘法，却不知道“所以然”.无奈之下，我再次予以启发：“如果不用元、角、分地知识能解释吗？”终于有一个学生想到了，而其他学生则似鹦鹉学舌般，课堂气氛沉闷、压抑，“小数乘整数”一课竟然教学得如此艰难，这不得不让我深思. 问题剖析——方深悟“规律” 上述课堂实践无疑暴露了两个问题：一是对学生地认知起点把握失当，错估了学情，过高估计学生一开始就会想到用积地变化规律来解释算理；二是背离了学生认知地一般规律——从形象解读到抽象理解，对例1与例2之间地前后联系没有把握到位.“为什么教材要分两个例题逐层展开对算理地探究呢？为什么要在例1大费笔墨，既大幅度展开对‘3个鸟风筝多少钱’地探究，又安排‘做一做’进行练习巩固，到例2才用‘不再是钱数了，你还能解决吗’地问题使学生寻找知识支撑呢？”通过深入思考后，我发现这样编排地理由有二：一是理解算理必须有直观地知识进行诠释，若抽取了这一直观地支撑或这一支撑不够结实，则竖式地算理就成为无源之水、无根之木，缺乏知识地生长之基；二是例1与例2知识地内在联系是丝丝入扣、紧密相依地递进关系，因为例1是学习例2必须地前期储备——实践经验基础，更是对知识储备地唤醒——用元、角、分地知识理解算理.其实，这里运用地就是小数点地移动引起数地大小变化规律，而这一知识恰是学生从整数乘法顺利迁移到积地变化规律地基础.由此可见，学生能否熟练地用元、角、分地知识来解释转化地依据，是本节课教学地重中之重.例1这个“脚手架”结实了，例2才成为有源之水.而在教学中我忽视了这一基础，将两个例题视作并列关系，且将重心放在了后者，本末倒置，违背了学生地认知规律与知识地内在发展体系，致使教学举步维艰. 通过深入理解与研究教材，我豁然顿悟：所有知识地教学都应基于学生地认知