泰勒的课程理论泰勒.PPT

教育概論 課 程 課程的定義 課程結構 課程理論的兩個典範 課程設計與實施 課程改革的因素 課程決定與課程控制 課程的定義 將課程視為目標。 將課程視為計畫。 將課程視為學科教材。 將課程視為學習經驗。 將課程視為目標 課程是教育體系、政府或社會大眾期望的教育成果或學生產生的改變。 重視最終結果的分析，並以此引導教育活動、判定教育工作績效。 例如，師培課程旨在培養優質且具教育愛的學校教育師資。 此目標劃定了學習的活動與輪廓。 將課程視為計畫 課程是為達成教育目標而擬定的系統方案或策略 。 大至一個國家的課程政策、法案與指導原則，小至教室內的課程安排方式，都是課程計畫。 例如九年一貫所依據的中小學課程綱要；學校的日課表、課程進度、活動設計。 視課程為學科教材 課程是有系統的學科知識與具體的學習材料 。 課程指某個學科、該學科的知識結構、教科書、習作、教學媒體等。 此定義是最為一般大眾理解的課程意義。 視課程為學習經驗 課程是學生學到的經驗或結果，唯有學生真正獲得經驗，課程才有實質意義(從學生角度來談)。 學生獲得的經驗，有的來自學校刻意安排，有的是學校內外偶然因素或情境的影響。有的來自學習材料，有的來自學習過程。 課程的定義 課程可從兩方面來看： 從課程設計者角度而言，課程是依據預定目標，使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或教材。 從學習者角度來說，課程是學生從課程設計者特意安排或無意圖的學習材料及實施歷程中，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。 課 程 結 構 正式課程 外顯課程 實有課程 非正式課程 學校課程 潛在課程 空無課程 課 程 結 構 實有課程學校中實際發生的課程，例如數學、英文、國語文、健康與體育、輔導活動、運動會、各項才藝競賽等。 空無課程應當有而沒有的課程；很重要，但又懸缺的課程。 例如情意與鑑賞方面的課程。 實有課程 外顯課程學校根據某些公開的教育目的所設計的教育內容，這些學習目的與內容均是明顯為人所知的課程。可分為正式課程與非正式課程。 潛在課程隱藏在學校教育措施中，目的較不為人所知，卻以潛移默化的力量影響學生的情感、態度的課程。如身教、境教。 外顯課程 正式課程列在日課表上的教育內容，如數學、英語、國文等。在一定的修業年限內有固定的時數、教材有連續性、有既定的評量程序。 非正式課程不列在日課表上，但學校會不定期實施的，如運動會、園遊會。 空無課程 空無課程：應當有而沒有的課程；很重要， 但又懸缺的課程。如情意與鑑賞 方面的課程。 造成空無課程的原因：1)課程設計者對某項目標的偏廢。 2)課程未能配合社會變遷的速度。 3)因意識型態而將某些不合於支配階級利益 的內容刪除。 課程理論的典範 科學化理論 倡導人：巴比特、查特斯、泰勒從科學化理論、工廠模式思考課程 再概念化學派—潛在課程理論 1970年代初興起，從哲學與社會學角度思考課程與社會、政治、經濟結構的關係。 科學化理論的課程觀 巴比特於1918年出版「課程」一書，被視為第一本致力於課程科學化的專書。 查特斯出版「課程建構」一書。 巴比特與查特斯視學校如工廠，學生為原料，理想成人為成品，教師是操作員，課程是任何可以轉變原料(學生)為產品的東西—即所謂的「工廠模式」。 科學化理論的課程觀 課程設計的過程詳細分析人類活動的各個領域，找出課程目標，再依據目標安排一連串活動。 泰勒的課程理論 泰勒(R.W. Tyler)是近代課程科學化理論的領導者—被尊為「課程之父」 泰勒將課程發展分為四個要素：1.目標應來自學生與社會需求2.學習經驗應與目標相關3.活動應統整為教材4.教學結果應該評鑑。 泰勒的課程理論 1949年出版「課程與教學的基本原理」，書中討論的課程理論，被稱為泰勒法則(Tyler Rationale) 課程發展需解決的基本問題1.學校應達成什麼教育目標？2.學校應提供何種教育經驗以達成目標？3.如何有效組織這些教育經驗？(活動)4.如何決定這些教育目標是否達成？(結果評鑑) 泰勒的課程理論 泰勒認為課程發展步驟如下：1)確立教育目標 2)安排許多以目標為焦點的學習經驗 3)有效組織學習經驗(活動安排) 4