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幼儿教师专业发展论文 一、从现实情境中审视“课程理解”的缺失 （一）热闹课堂背后的低效无质量现代幼儿教育的课程目标，一是对自然、社会、自我的感知，二是心智疆域的扩展，三是运动技能素质的获得。［１］笔者在幼儿园调研中发现，教师在进行教学活动时存在一个误区：认为幼儿只要在课堂中愉快地游戏，课程目标就达到了。２０１２年教育部印发的《３－６岁儿童学习与发展指南》要求幼儿在实际操作和亲身体验的基础上获取经验，促进幼儿身心全面协调发展。显然，现在大多数幼儿园只做到前半部分，满足了幼儿体验的需要，而忽略了关键的后半部分，即幼儿发展。以Ｐ幼儿园Ｚ教师讲授的一节小班公开课为例，Ｚ教师以手指操引入，带着幼儿做了两遍手指操。然后播放歌曲《我爱洗澡》，让幼儿回想歌曲里是用什么洗澡的。有的幼儿说“香皂”，于是Ｚ教师拿出准备好的香皂，并向幼儿示范洗澡时如何涂抹香皂。最后，Ｚ教师要求幼儿跟随音乐反复练习刚才教师示范的动作。从表面看，活动过程中课堂气氛十分热闹，孩子们也很欢喜。但仔细分析就会发现，整个活动过程是低效的。因为，不知道课程目标是什么，对应培养幼儿哪些能力及促进幼儿哪些方面的发展不明确。在研讨环节，当Ｚ教师说这是一节语言课时，在场的听课教师感到惊讶，因为整堂课的重点放在幼儿跟随音乐学习舞蹈动作的环节上，弱化了教师对幼儿语言经验和能力的培养。这样的教学活动在幼儿园其实很常见，欢闹的课堂提高了幼儿的参与度，却忽略了幼儿关键经验的提升和能力的发展。（二）“知识”取向背后的价值扭曲幼儿教育的目的不应该着眼于人类已经发现的幼儿“行为改变或改变的潜能”，而是保护和培育幼儿身体及各种精神官能的发育成长。［２］笔者在调研中发现，幼儿教师在授课时，课程带有明显的“知识”取向，即让幼儿死记硬背，不管他们是否理解和接受。如，Ｄ幼儿园对诗词比较重视，当笔者问Ｗ教师采用什么样的方式引导幼儿学习时，她说：“我们读一句，他们读一句，反反复复练习，也会留作业，回到家中让父母教，长期下去幼儿会背的诗词就会越来越多，以后进入小学学习就会轻松许多。”笔者在班级观察发现，该园每天早晨都让幼儿背诵诗词，Ｗ教师会定期抽查幼儿的背诵情况，整个过程只要求幼儿机械地背诵，而没有以幼儿理解的方式帮助其领会中国传统文化的内涵与价值。这种“知识”为上的课程取向主要是受到家长功利主义价值观的牵引。殊不知，这样的课程内容将使幼儿逐渐丧失学习兴趣，对求知充满恐惧，长此以往还将引起幼儿的厌学情绪。（三）教师高控背后的功利主义儿童知识的获得，是根据其先前的经验与周围环境相互作用而主动建构的过程。儿童并非通过教师的讲解与传授被动地接受知识。［３］然而，在幼儿园课程中，幼儿教师总是凌驾于幼儿之上，强制幼儿获取知识或技能。笔者在一所五星级幼儿园Ｌ园调研时也看到这样的情况。这所幼儿园的特色是开展户外健康活动，每天早晨教师都带领幼儿练习早操，其中有一项是变换队形，两排变成一排，交叉互换，这对中班幼儿来说难度很大。但为了完成向家长汇报户外早操活动的任务，Ｙ教师坚持长时间地反复训练幼儿，机械的训练使幼儿的注意力难以集中。有的幼儿提出累了想回去，Ｙ教师却回答说练习好了才能回去。显然，这是被功利主义的课程取向所牵引，一心想着任务，却忽略活动中最重要的主体———幼儿的兴趣、承受力和发展，陷入“唯书唯上”的形式主义圭臬，久而久之，幼儿教师也将丧失对课程的反思和探索。 二、“课程理解”在幼儿教师专业发展中缺失的归因分析 德国著名思想家哈贝马斯（Ｈａｂｅｒｍａｓ）把人类的兴趣分为技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣。“课程理解”的价值取向即为反思批判的“解放兴趣”。据调查，笔者发现多数幼儿教师仅处于经验的技术兴趣层面。（一）课程价值“技术”取向：丧失了幼儿教师专业自主权美国２０世纪６０年代编制的新课程都是“防范教师的”，事无巨细地规定教师在实际课堂教学中的每一个环节，以及儿童需要做出的各种反应，教师几乎没有任何改动的权力。教师能做的就是执行规定的目的和计划，完成制定者提出的活动。构想和执行分离，造成幼儿教师丢失了多年累积的经验与技能。作为一名幼儿教师，最大的挫败感来自于失去对工作的支配权。［４］上述案例中，幼儿教师陷入模式化教学，习惯于从技术取向的角度思考自己的课堂。课程内容明确规定“应该教什么”，导致一些幼儿教师课程实施陷于程序化操作，没有考虑“为什么”，长此以往，幼儿教师将失去对课程的自主支配权。过于标准化和技术化的课程取向，将给幼儿与教师带来预想不到的负效应。幼儿教师自主权的丧失还表现在课程反思上。问卷调查数据显示，经常反思的教师比例达到６３．２％，说明多数幼儿教师具有课程反思的意识。但笔者深入幼儿园访谈和座谈了解到，这种反思只是象征性的存在，对于出现的问题，个别教师会感到不安，但并没有探讨对策。可见，一旦陷入“技术取向”，幼儿教师的课程反