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科学教育与人文教育的人性基础探讨 一、科学教育与人文教育:对立及其根源 (一)两种人性假设及其教育价值历史上基于不同的目的对人性进行的假设不计其数，这些假设直接或间接地影响着教育的价值追求。如果从人的生物性与意识性的关系看，大概可以分为两种:伦理取向的人性假设和科技取向的人性假设。这两种人性假设的融合与对立构成了教育价值研究的历史发展的内在主线。1、伦理取向的人性假设及其教育价值。伦即人伦，也就是人的血缘辈分关系;伦理，即调整人伦关系的道理、原则，对人伦关系的研究主要属于伦理学的任务。伦理学的原始本义是创建可以安居其中的有意义的“家园”，其基本问题是“生活的意义是什么?”或“什么样的生活值得过?”。所以对伦理关系研究是指向个人的，是指向个人的精神世界的，是对人的“善”的执着追求，并以此来带动整个人伦关系的和谐。作为伦理取向的人性假设主要集中在对人性“善”、“恶”的判断上，代表人很多，中国孟子、荀子，西方的卢梭、“宗教人”是其典型代表。伦理取向下的人性假设通过对人性的“善”“恶”的判定指明了人生的意义，指向的是人的“心”，即人的精神世界，其潜在地蕴含着“身”、“心”二者的主次关系，强调的是人的“心”，因为“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况”。教育作为实现人生活意义的有效工具则需要承担起丰富人之为人的精神世界，实现对“身”的超越。所以教育的目的在于人性的“复归”，即通过“扬善”或“弃恶”的方式促人向善，儒学的“成仁”、宗教的“皈依”正是这一价值的集中体现。2、科技取向的人性假设与教育价值。科技(ScienceandTech-nology)是科学理论与技术实践的统一，是对客观规律的把握及其应用。由于科技是一种致力于物改造的对象性活动，采用的是因果必然性的思维方式和分析还原的方法，所以在对人进行认识时，它们首先将人物化，然后进行一步一步的分解，使之形成“原子”，再运用科技的方法对各个原子的局部性能进行“科学研究”，并以机械的方式组合成“整体”，从中求得人性的认识。这种将人置于世界万物之中，以“探求万物的统一性”为目的，以机械还原的方法对人性的思考正如吴文新对科技的人性公设进行分析时指出的那样:从人作为主体来说，可比附于经济学中的“经济人”假设，称作“科技人”;而从人作为被支配的对象来说，可借用“机器人”的名称叫做“机器人”或“机械人”，如果总起来看，就可以通称为“理性科技人”科技取向的人性假设在人的“身”与“心”之间强调前者，并以追求因果必然性的科学精神为旨趣，以机械还原的方法关注人的身体结构及其运行原理，以求得对人认识的精确性，想彻彻底底地知道人究竟是什么。科技取向下的人性假设不仅确立了系统知识在教育中的核心价值，而且通过其对人生理和心理的精确研究，为人“高效”获得系统知识提供了“可靠”的途径。这样，由可测量的教学目标、系统的知识体系、科学的教学步骤、准确地的教学监控等所组成的完整的教育体系应然而生，教育成为了一种能够准确预测和监控科学活动。(二)人性假设的对立造成科学教育与人文教育的分野伦理取向的人性假设注重在人的关系中寻求人精神世界的建构，并以此为价值追求构建出一套以“领悟”、“沉思”为基本特征的教育文化和体系，即人文教育;科技取向的人性假设注重通过对人身心能力的研究构建人的严密逻辑能力和系统知识，并以此为价值追求构建出一套以“必然性”、“精确性”为基本特征的教育文化和体系，即科学教育。在早期人类教育中，两种教育体系作为教育的两种基本存在形态并未出现严重的对立与冲突，直到文艺复兴。文艺复兴，作为一场旨在确定人主体性的思想运动，在扫清阻碍科技发展的一切障碍后，人类的生产力水平得到飞速发展，为人类所带来的丰富的物质汇报。然而，正当人们欢天喜地地为科技高唱赞歌时，人的主体性却被科技的发展与进步慢慢地给吞噬了，人反而成为了科技的附庸，人的主体性仅仅体现为掌握科技并为科技服务，并且越演越烈，人的精神世界逐渐被物质欲望所占领。“这个释疑的、致富的、征服性的和硕果累累的科学也愈益使我们面临严重的问题，这关系到它产生的知识、它确定的行动和它改造的社会。这个解放人的科学同时也来带奴役的可怕的可能性，这个生机勃勃的认识也产生着消灭人类的威胁”。在这样一个充满技术理性的社会里，科技以及形成的科技文化占领着一切，统治着一切，吞噬着一切，教育成为了人们获得知识，掌握科技的一种纯粹而有效的技术，教育的“空间”和神秘感不在了，伦理的“善”既不符合科技的直接目的，也没有其存在的生物性基础，教育的世界真的是“去魅”了。然而，随着环境的恶化、道德的沦丧、自我的迷失不断地进行“重演”时，人们突然发现需要“找回自己”。从卢梭在他的征文《论科学和艺术的复兴是否有助于敦化风俗》中做出“科学艺术越进步，社会道德便愈加堕落，人的良心愈加泯灭”的论断，到近代人们高呼“