数学核心素养评价与教学.ppt

基于数学核心素养的 课程与教学重构 ; 讲座内容 一、核心素养提出的背景 二、数学核心素养的生成与评价 三、基于数学核心素养的课程重构 四、基于数学核心素养的教学转型;一、核心素养提出的背景;各目标所依托的理论是不同的，这就是造成实践层面困难的原因所在。;2.教学矛盾激化;（4）结果与过程的矛盾。教学是偏重知识发生过程还是偏重知识的结果。 （5）演绎与归纳的矛盾。在教学中，应当以演绎的形式展示教学内容还是以归纳的形式展示教学内容，应当以培养学生的演绎能力为主还是以培养学生的归纳能力为主。 （6）证实与证伪的矛盾。是以证明一些结论的真实性，保证学生能确信知识的真理性从而接受这些知识为主要形式，还是应当将“证明一些东西是假的”即证伪方法引入到教学中。 （7）论证与实验的矛盾。在理科教学中，偏重论证还是偏重实验。;3.教学评价脱节;（二）核心素养的提出;第一类：核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，再逐渐形成与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。 第二类：在国家课程体系中规定要培养学生哪些核心素养，并由此指导课程内容的选择与设置，代表国家主要是芬兰。 第三类：没有对学生的核心素养体系单独地作出规定，而是在国家课程体系中体现培养学生核心素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。;2.国内的研究;《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》于2014年3月30日正式印发，明确界定了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。 目前，教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订，要求把学科核心素养作为修订课程标准的主线，围绕学科核心素养制订教学内容、评价标准和教材编制。 ;3.核心素养框架公布;;二、数学核心素养的生成与评价;（一）学科核心素养生成的本源;形式教育思想可以追溯到古希腊。 苏格拉底强调知识的普遍有效性和道德价值，注重形式和方法而不是内容?? 柏拉图认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外的发展。 在亚里斯多德看来，教育的目的在于发展心灵的最高方面——理智，理智教育是教育的最高任务。 形式训练说。教育的主要目标不是掌握知识或技能，而是发展和增强心灵的能力。;18世纪末19世纪初，由于资本主义经济的迅猛发展，机器生产和工业社会要求学校教育培养具有一定实用知识的人，形式教育已经不能满足当时社会的需求。 形式教育的理论遭到理论界的许多质疑，如詹姆斯和桑代克先后用实验证实了形式训练说的不实。 赫尔巴特摒弃了官能心理学思想，认为教育的目的不在于官能训练，而在于提供适当的观念来充实心智，因此赫尔巴特主张在教材中知识的系统性和整体性。;形式教育与实质教育各执己见虽有历史时代的原因，但是这种割裂了知识与能力的作法毕竟存在很大缺陷。知识与能力有不可分割的内的联系，它们不是相互独立或相互排斥的。 知识与能力的关系，信息加工心理学给出了更加彻底的描述。把知识分为陈述性知识和程序性知识，前者指“是什么”的知识，后者指“怎么做”的知识。按照这种对知识的广义分类，传统意义上的知识对应于陈述性知识，技能对应程序性知识。;;2.知识是学科核心素养生成的本源;如果说客观知识是学科核心素养形成的外部资源，那么个体知识就是学科核心素养形成的内部资源。作为中小学生而言，经验主要有两类，一类是从日常生活中获得的经验，一类是在学习中获得的经验，后者其实就是个体把客观知识内化为个体知识形成的经验，从这个意义上说，客观知识作为一种外源变量通过个体知识这个内源变量去实现学科核心素养的生成。;（二）学科核心素养生成的实现;我们提出如图的一个基本框架，反映了学科核心素养生成来源、生成机制和生成结果。 学习者对客观知识的学习分为三个水平，由低到高依次是知识理解、知识迁移、知识创新，每一种学习水平对应生成学科核心素养的一级水平、二级水平、三级水平。每一种学习水平都与个体知识相互作用，例如，通过知识理解，形成新的认知结构和经验系统，这些经验又会对知识理解产生反作用，促进知识理解水平的实现。;1.知识理解;知识理解的第二层涵义，是指基本技能的形成和发展。一方面，知识的理解不能脱离知识的应用，应用是理解的必要环节。另一方面，无论是陈述性知识还是程序性知识，知识本身就蕴涵了方法。 ?数学核心素养一级水平的表现 ; ;2.知识迁移;知识迁移是知识的综合应用。解决一个问题时，用到的知识或方法可能不是唯一的，往往涉及多个知识或多种方法，这就需在学习者有丰富的知识资源，并能选择有用的资源在新的情境中进行组合，因此，知识迁移是多个知识或多种方法向一个目标的迁移，是多个旧情境中的知识向同一个新情境迁移的过程。 知识迁移是跨情境的、多种