高中生物新课程的理念、目标和结构.ppt

高中生物新课程的理念、目标和结构 张庆勉 温州市教育教学研究院 个人简介 温州市教研院高中生物教研员、研究性学习活动教研员 浙江省第六批特级教师 浙江师范大学硕士生导师 浙江省普高新课程实验生物专业指导委员会成员 浙江省中小学音像教材学科审查委员会委员 温州市普高新课程实验综合实践活动课程开发实施组组长 温州市普高新课程实验生物学科研究指导组组长 浙江省动物学会理事 浙江省植物学会理事 浙江省教育学会中学生物教学分会常务理事 浙江省教育学会中小学综合实践活动教学分会常务理事 温州市教育学会中学生物教育委员会理事长 温州市青少年科技教育协会理事 电 话办)手机) E-mail163 课程论基础知识 高中生物新课程的基本理念 高中生物的课程目标 高中生物课程的结构 高中学科新课程实验学科实施意见·生物 课程论基础知识 1.课程的有关概念 2.课程内涵的发展趋势 3.课程的层次 4.三大课程流派 5.课程内容及其具体表现形式 6.课程的类型 课程论基础知识 1.课程的概念 课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教什么，教学论侧重研究如何教学。 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。――袁振国：当代教育学 课程一词在我国宋代已出现在《朱子全书·学六》中：“宽着期限，紧着课程”，大意是是学习的范围和进程。 西方的课程(curriculum)一词源于拉丁语(currere)，本意为跑道，转义为学习路线，再发展为有组织的知识体系。 课程论基础知识 课程定义的三大类型： 课程即学科：最普遍的课程定义，《中国大百科全书》的定义是，课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，常被称为广义的课程；狭义的课程是指一门学科或一类活动。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 课程即目标或计划：把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如塔巴认为课程是学习的计划，约翰逊认为课程是一系列有组织的、有意识的学习结果等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 课程论基础知识 课程即学习者的经验或体验。把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。卡斯威尔和坎贝尔认为课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中见物不见人的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 教育部的有关文件指出：课程是指有计划地安排每位儿童学习机会的过程，并使学生获得知识、参与活动、增加体验。 课程论基础知识 2.课程内涵的发展趋势 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。当人们过分强调学科的时候，课程内涵与学科内容等同，课程排斥儿童的直接经验，课程成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们关注学习者现实的活生生的经验和体验。但不是排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源。 从强调目标、计划到强调过程本身的价值。把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，会导致把教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，教学过程富有创造性的，存在许多非预期性因素。人们开始走出预期日标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值。强调“过程课程”不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进人的创造性的发挥。 课程论基础知识 从强调教材单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值．必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。 从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。显性课程是指