学前教育专业师范生反思型教育实践能力培养-作文.docVIP

. . 学前教育专业师范生反思型教育实践能力培养 　　文献标识码：A 　　收稿日期：2017-11-07 　　课题项目：本文系湖南省教育科学规划课题“学前教育反思型实践教学模式构建研究”（XJK014BJC008）研究成果之一。 　　一、引言 　　21世纪人类已进入信息化时代，互联网、手机App、慕课等开放共享平台的出现拉近了人们获取知识的距离，传统的教育和教师正面临着巨大的挑战，单一传授知识的“教书匠”已无法适应社会发展的需求。人们对教师的专业性期待更高，不仅要学科领域知识更丰富、做教学和课程发展的主导者和学生发展的促进者，还要具备终身学习、不断自我更新的能力，对教学现象深思熟虑和反思型决策的能力，最终成为“研究者”“反思性实践者”[1]。反思是优秀教师的一种特质，是促进教师专业发展和成长的重要途径。美国心理学家波斯纳曾提出“经验+反思=成长” 的教师成长公式；我国著名心理学家林崇德认为“优秀教师=教学过程+反思”。教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践从教学观念、行为态度、情绪状态等心理因素方面以及教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己在教学中的不良行为，不断提高自身的专业化水平。所以，强调不断进行自我反思以实现自我更新和持续的专业发展是教师专业发展的一种新取向，也是教师教学应该追求的目标。 　　随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布，学前教育受到了政府和社会的高度重视。2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》，对学前教育师资的专业化程度提出了更高的要求。《幼儿园教师专业标准（试行）》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，明确指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作” [2]，不断提高自身专业素质，从而为学前教育质量的提升和幼儿的健康发展打下良好的基础。反思能力在促进幼师专业化进程中发挥了重要的作用。在职前教师教育阶段开展反思能力培养有助于提高学前教育师范生专业素质，为其早日成为新时期需要的反思型实践者奠定基础。 　　二、理论基础 　　1.批判教育学 　　批判理论由法兰克福学派于20世纪30年代创立于德国，是当代西方影响最大、流传最广的社会思潮之一。作为“批判理论”与教育学联姻的“批判教育学”（Critical Pedagogy）把“解放”作为教育最终追求的目标，强调教师的自我批判意识，即教师对教育中现存的、司空见惯的一切（从教育制度到课程教材中隐含的意识形态）以及整个社会的文化系统具有反省能力和建设性批判精神，能自我批判地分析、看待自己的局限性以及不合理的价值观，并辨别这种局限性和价值观对学生的影响，通过自身主体性发挥以促进教育与整个社会的公正与合理。教师通过反思，以“共同遭遇者”身份与心态开展民主的对话，创设理想的语言情境，重建教育者与受教育者之间的“相互主体性”。可以说，反思型教师是对传统经验型教师的超越，体现了后现代主义视野内人们对现代范式下经验型教师的批判和解构，预示着教师形象演变的新取向。 　　2.认知建构理论 　　20世纪70年代后，认知心理理论运用于教师的教学研究，认为教师的教学活动就是一种认知活动，每个教师都有关于自己教学活动的独特认识，这种独特的认识决定了其采取什么样的课堂行为及进行怎样的自我调节。有人把这种自我调节的独特认识，叫做“自我认知图式”，自我认知图式一旦建立，就具有独立性，对人们的信息输入、储存、输出产生影响。从教育接受者的角度来说，知识是个体在与周围环境的交互影响中积极主动建构的，学生通过反思、检验认知结构来构建自己的知识体系。所以在这种理论指导下的实践教学多采用情境性教学、合作学习、交往学习，教学模式的核心是让学生学会学习。 　　3.反思性实践 　　早期美国的教育家、哲学家约翰?杜威（John Dewey）在《我们怎样思维?经验与教育》一书中对反思作了界定：“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”[3] 他认为教师是反思性实践者。1904年他在全美教育研究协会（NSSE）第三年刊发表的论文《教育中理论与实践之关系》（The Relation of Theroy to Practice in Education）中阐述了教师教育的核心问题在于理论与实践的关系，认为在教师教育中“实践性学习”是以实践经验为基础所展开的“观察”“洞察”“反思”的活动。教师的实践是与儿童一起的内在精神活动的交流，实现着教育实践同教育学、心理学的理论的结合[4]。反思性