第二章 青少年发展的基本理论.ppt

三、心理动力取向的青少年理论 （一）弗洛伊德的精神分析理论 1、人格“三我结构” 弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。 本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。 埃里克逊的人格发展的八个阶段是： 　（一）学习信任的阶段（出生～18个月） 埃里克逊认为，这一阶段儿童的基本矛盾是：信任与不信任的矛盾。他认为信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度。儿童通过感官领会世界，从母亲及家庭成员的形象中去信任世界。 在此阶段，儿童得到了足够的关怀就会获得安全感；反之，如果关怀不够，或关怀不一贯或根本没有关怀，儿童就会对社会、世界、对人产生害怕和怀疑心理并延续到以下各阶段。埃氏认为在此阶段最有影响的人是妈妈或类似妈妈的人。 （二）成为自主者的阶段(18个月～4岁） 这一阶段儿童的主要矛盾是：自主感与羞耻感、怀疑感的矛盾。在此阶段儿童的依赖性减少而自主性增强，他们开始出现一种自控或影响环境的能力，可以做一些力所能及的事情。在此阶段对儿童影响较大的是父或人物。 他认为，在安全范围内允许儿童自由，鼓励他在活动中获得成功，对于发展自主性是很必要的，否则儿童的依赖性就会长期存在下去，或者变得过分羞怯，难为情，或者变得疑虑。当然让儿童实现自主时也要有一定的限制，以便为将来参加法制生活有所准备。 埃氏认为此时当儿童得到鼓励而努力学习时，当他制造的各种东西受到赞扬和奖赏，他的勤奋感就会得到发展和加强，儿童就会变得越来越受做这些事；反之，若父母、老师把儿童的模仿行为看作调皮捣蛋，不务正业，就会导致儿童的自卑感，儿童会感到事事不如别人。埃氏同时认为，一个儿童得到发展的勤感还是自卑感，在很大程度上有赖于教师的培养。在此阶段对儿童影响最大的是学校及邻居。 （五）建立个人同一感阶段（12～18岁） 这一阶段的主要矛盾是：同一性与同一性的混乱。儿童进入青春期后对家庭、爱情与新觉醒，对自己和与自己有关的周围世界重新观察与思考。 （七）显示创造力感的阶段（中年期和壮年期 ） 这一阶段的主要矛盾是创造力感与自我专注。所谓创造力感即表现为对他人、对事业、对未来的关心和投入。反之那种只关心个人的需要和舒适的人就陷入自我专注状态。 埃氏认为，创造力感与社会分工和承担家务有关。 （八）达到完善阶段（从成熟到晚年） 这是一个人一生主要努力趋于完成的时期。 这一阶段的主要矛盾是完善对绝望、厌弃。当一个人回顾自己的一生时感到满意，认为“我这一生过得不错”，就会产生一种完美感；反之，当一个人回顾自己的一生时感觉到过去失去了很多机会，走错了方向，想重新再开始又感到为期太晚，就会产生一种绝望感。 6、控制论的观点 理论基础:循环控制论. 基本观点:不仅关注人与外界的相互作用与反馈,而且强调自我反省.他们认为,认知主体不是站在世界之外的静止的观察者,而是积极主动的参与者.即反省性参与. 各种建构主义的共识 知识观——知识相对论 1、知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。 2、知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。 总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。 学习观——意义的生成与建构 1、学习是学习者个人主动建构意义，而不能由他人代替。 2、意义不是简单地由外部信息决定的，而是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。 3、学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。 教学观—— 教学要把学生的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新知识。教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。 建构主义学习的特征 1、建构主义的六条核心核心特征 （1）积极的学习 （2）建构性的学习 （3）累积性学习 （4）目标指引学习 （5）诊断性学习 （6）反思性学习 2、建构主义的六条二级特征 （1）探究定向学习 （2）情境化学习 （3）问题定向的学习 （4）基于案例的学习 （5）社会性学习 （6）内在驱动的学习 建构主义教学案例 邓巴先生的一堂课的记录。 “大家都回忆一下，”邓巴说，“上周我们学习了如何计算圆的面积和立方体的体积，今天将探讨如何计算圆柱体的体积。这次由你们自己去做。在你们每个人的实验台上都有五个体积不同的圆筒