济南大学教育与心理科学学院教育政策与法规课件 第六章.ppt

1、评价对象 较成熟、效果跟环境变化有明显因果关系、评价结论有推广价值的教育政策 执行过程中遭遇艰难、问题丛生、负面效应 2、评价方案 有明确的评价对象 评价目标 评价内容和范围 评价方法 进度安排、步骤 3、评价人员 评价的主体 理论素养、政策水平 专家型人才 群众 4、评价实施 收集信息 整理分类、统计、分析 5、评价总结 总结报告 客观陈述、 总结经验、分析原因、意见建议 对评价工作本身进行分析与总结 （二）基本方法 对比评价法 定量、定性 综合评价 对比 1、前后对比 ——数值比较，不能分析政策执行中各种外在因素的影响。 2、有无对比 ——排除了非政策因素的作用 3、控制——实验对比 ——预评价 基础教育课程改革 1999年召开的第三次全国教育工作会议和2001年召开的全国基础教育工作会议先后提出了转变人才培养模式，建立新的基础教育课程体系的建设任务。 2001年，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，初步构建了符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系 基础教育课程改革从1999年开始着手调查研究，组织全国高层次专家进行了顶层设计。 2001年开始在全国38个县、区进行义务教育阶段课程改革国家级实验，分层推进，滚动发展。 到2008年，全国初中已实行了一轮，有的地区达到2至3轮，小学也接近一轮，2010年将全部进入。除了一些尚未完成普及九年义务教育工作的西部省份外，普通高中新课程实验省已扩展到25个省份。 定量研究与定性研究 是社会科学领域两种对立的研究范式，两者在研究目标、对象及方法上都存在着明显的区别。 首先，研究目标上，定量研究重视预测控制而定性研究重视对意义的理解； 其次，研究对象上，定量研究强调事实的客观实在性而定性研究强调对象的主观意向性； 第三，研究方法上，定量研究注重经验证实而定性研究注重解释建构。 ①着眼点不同 定量研究着重事物量的方面；定性研究着重事物质的方面。 ②在研究中所处的层次不同 定量研究是为了更准确地定性。 ③依据不同 　定量研究依据的主要是调查得到的现实资料数据，定性研究的依据则是大量历史事实和生活经验材料。 ④手段不同 　定量研究主要运用经验测量、统计分析和建立模型等方法；定性研究则主要运用逻辑推理、历史比较等方法。 ⑤学科基础不同 　　定量研究是以概率论、社会统计学等为基础，而定性研究则以逻辑学、历史学为基础。 ⑥结论表述形式不同 　定量研究主要以数据、模式、图形等来表达；定性研究结论多以文字描述为主。定性研究是定量研究的基础，是它的指南，但只有同时运用定量研究，才能在精确定量的根据下准确定性。 综合评价法 对象评价 ——目标群体 扩大评价范围 专家评价 ——提高客观性 自评法 ——执行者 使评估活动经常化 有机整合，以专家评定为中心 对象评定法由于参与评估的政策对象可能不完全了解政策对自己的影响，而从当下获得的积极利益或自我利益受损来判断政策的好坏，使政策评估与客观实际之间产生一定的分离。 专家判断法的实施在很大程度上依赖于专家的专业素质和职业道德，中国社会的人文环境和人际关系的特点对专家判断法的客观性、准确性造成一定的负面影响。 自评法的不足之处显而易见，政策执行人员参与政策过程，政策效果的好坏直接影响其声誉和工作，因而不免会出现文过饰非、隐恶扬善的情况。 政策评价存在的问题 1．政策目标的不确定性 2．政策评估的方法亟待改进 3．政策行动和环境改变的因果关系不易确定 4．政策效果的多样性和影响的广泛性 5．有关人员的抵制 6．政策信息系统不完备，获取数据困难 7．政策评估的经费不易取得，专业人才缺乏 8．缺乏判断评估的价值和优缺点的标准 有些地区统计数字的真实性值得怀疑，有些领导干部热衷于搞形式主义，把评估作为炫耀工作绩效的手段，无论政策的实际效果如何，政策评估的结果总是“成果辉煌，政绩卓著”。 思考 对高等教育扩招有什么看法 扩招后的现象 产生的问题 对策、建议 1998年：录取108万人。 1999年，全国高校大规模扩招始自当年开始,按当年统计,全国普通高校招生160万人,比1998年增加了52万人,增幅高达48%。 2000年：录取180万。 2001年：录取260万人 录取率首次突破50% 2002年：录取320万人。 2003年：录取382万人。 2004年：录取420万人。 2005年：录取504万人， 考生867万。 2006年：录取530万 考生考生880万。 2007年，高校计划招生567万人，与30年前报考人数极其接近，但是录取比例约为2:1。 2008年，高考招生人