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第五章 课程论 课程论的产生与发展 课程与课程理论 课程编制的理论与方法 体育课程资源的开发 第一节 课程论的产生与发展 20世纪初美国的社会变革渐趋深入，对基础教育课程设置提出新的要求。 1918年，博比特出版《课程》一书，开创课程研究专门化的里程。 20年代，查特斯、海瑞布等人的专著相继问世。 “八年研究”催生了课程论的产生。 拉尔夫·泰勒：1949年《课程与教学基本原理》，课程论宣告诞生，并进入科学化时代。他将课程研究的范畴确定为：课程基本理论；课程史；课程设计；课程评价；课程管理等。并提出了著名的“目标模式”理论。 第二节 课程与课程理论 课程的含义 英文curriculum从希腊文演变而来，原意是“跑马道”（racecourse),引申为学业进程和教学进程。 现代课程一词的使用较为混乱。 我国学者一般认为，课程即有计划的系统的教学内容。 国际社会的界定： 课程即教学科目 课程即学习经验 课程即文化再生产 课程即社会改造 课程即教学科目 如六艺、七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其它学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。最早采用英文课程一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国众多教育学教材也多持此见。 这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系。但只关注教学科目，往往易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。（如活动课程、隐蔽课程） 课程即学习经验 该定义是试图把握学生实际学到些什么，而经验又要通过活动才能获得。但因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验各不相同，所以，学生的学习取决于他自己作了些什么，而不是教师作了些什么，其核心在于将重心由教材转向个人，如人本主义课程观。但在实践中难于成功，如教师如何同时满足四五十个学生个人独特的生长要求？如何为每个学生制定合适的课程计划等等？而且将个人经验纳入课程概念，显得过于宽泛。 课程即文化再生产 任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映，学校教育的职能是再生产对下一代有用的知识、技能。政府有关部门应根据国家需要来规定所教的内容，教育工作者再将其转化为可传递给学生的课程。其依据是个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。其实质在于将教材的重点从教材、学生转向社会。（如英国文化—情境模式）但该观点忽视社会文化的变革。 课程即社会改造 一些激进学者认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。认为课程重点应放在当代社会的问题，社会的主要弊端，学生关心的社会现象等方面，让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会活动的能力，并具批判意识。但认为课程能起到社会变革的作用，未免天真。 影响课程的因素 课程变革的钟摆现象 课程价值取向的钟摆运动 社会本位与人本位 学术主义与实用中心 课程实施主体的钟摆现象 教师中心与儿童中心 课程类型的钟摆现象 活动课程与学科课程 第三节 课程编制的方法与理论 课程目标 课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。 方法：筛选法、参照法 《课程标准》中的课程目标 《课程标准》中的课程目标（续） 隐蔽课程的构成 学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和人际关系等。 物质要素：校舍建筑、教学设备等 社会心理要素：学校中的社会交往、学习气氛、社会信息、生活经验等。 第四节 课程编制经典模式 美国.泰勒（Ralph W.Tyler)（1949） 确定目标; 选择教育经验; 组织教育内容; 评价教育结果 美国.塔巴（Hilda Taba)（1962） 预测社会和学生的需要 提出教育目标 选择教育内容 组织教育内容 选择学习经验 确定评价的对象和方法 第五节 课程资源的开发 课程资源的概念 可以理解为围绕实现课程目标的各种内外因素和条件的总和，如人力、物力、财力资源等。 课程资源分类 体育课程资源的开发策略 对体育课程内容资源的开发与利用 改造现有的竞技运动项目 简化比赛规则 简化技战术 依据学生的身心发展特征改造内容 改造场地和器材 引进新兴运动项目 开发民族、民间传统体育 整合各种体育课程内容资源，创造新的体育课程内容 对体育课程条件资源的开发与利用 对体育课程人力资源的开发 充分发挥体育教师的作用 积极发掘其他人力资源 对体育课程物力资源的开发 发挥现有体育器材的多种功能 自制简易