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第六章 游戏的基本教育学问题与研究;本章结构;第一节 游戏在学前教育中的运用;二、游戏在现代幼儿园课程中的地位 （一）非游戏课程模式 典型代表：行为主义课程模式 （二）游戏课程模式 1.注重特殊类型游戏的游戏课程模式 2.注重各种类型游戏的游戏课程 （三）教学游戏化模式 1.教学游戏化模式概念 2.教学游戏化与福禄贝尔、蒙台梭利对游戏“改造”的区别 3.教学游戏化与“再造”游戏的区别;三、游戏和我国现代幼儿教育 （一）从清末到新中国建立以前 1.1932年《幼稚园课程标准》 2.游戏与工作的关系 （二）20世纪50、60年代 1.理论上确立了游戏作为幼儿的“主导活动”在幼儿园教育中不可或缺的地位 2.在实践中引进、发展了前苏联幼儿园的教学游戏化模式 （三）20世纪80年代 1.基本观点 2.对于游戏问题的共识 （四）20世纪90年代以来 ;第二节 关于游戏的基本教育学问题的探讨 一、幼儿园游戏活动的性质 （一）幼儿园游戏活动兼具有自然性和教育性 1.幼儿园游戏对于幼儿是具有“自然性”的活动；另一方面，幼儿园游戏对于教育者又是具有“教育性”的活动。 2.“自然性”和“教育性”的双重性质决定了幼儿园游戏是幼儿游戏的一种特殊的存在形式。 （二）幼儿园游戏活动的分类 1.前苏联学前教育学的分类 （1）创造性游戏：主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏 （2）教学游戏：体育游戏、语言游戏、智力游戏、音乐游戏等 两类游戏的区别在于游戏是由谁（教师还是幼儿）构思的;2.我国幼儿园的游戏分类 （1）1981《幼儿园教育纲要》：幼儿园游戏可分为创造性游戏（包括角色游戏、结构游戏、表演游戏等）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等，不再使用教学游戏的概念。 （2）1989黄人颂《学前教育学》：把幼儿园游戏氛围“创造性游戏”与“有规则游戏”两大类，以后者取代“教学游戏” 两种分类方法的缺点——狭隘 3.伯根的游戏/学习分类框架 （1）分类依据：纽曼“三内说”和幼儿活动中学习的性质 （2）具体分类：自由游戏、有引导的游戏、有指导的游戏、以游戏面目出现的工作、工作;二、幼儿园游戏活动的意义 总的来说，游戏的教育意义可以概括为“适应环境”和“体验自我存在”两种方式。适应还包括准备未来和适应现实。适应的观点着眼于游戏的“发展”或“进步”功能，后者着眼于游戏的“体验”或“满足”功能。 （一）“适应”说 1.从“适应”出发，教育的任务： 2.行为主义的被动适应与建构主义的主动适应 把教育解读为“适应”可以说是一种长期以来一直占据主导地位的主流话语系统和思维方式。;（二）“存在”说 1.一些基本观点 2.教学原则：最大限度地允许学生自我表现和自我选择。游戏作为创造性活动，它的价值仅仅在于实现自我，体验自我的“存在” （三）“适宜”和“存在”之间的适度张力 “适应”是“存在”的基本形式。“适应”和“存在”之间也不一定是矛盾的。人在“适应”的过程中可以体验和实现自己的“存在”。 因此，在“适应”和“存在”之间应当保持适当的张力。;三、游戏和幼儿园课程 游戏在幼儿园中的地位与对学业知识技能的强调之间往往形成了一种此消彼长的关系。造成这种关系的一个重要因素是人们的“课程观”。 （一）知识本位的课程观之下的游戏 1.知识本位的价值取向 （1）课程是一套精心选择、组织的，有待于年轻一代占有的客观知识体系。 （2）“准备” 2.客观主义的知识观 3.以“文本”和“跑道”为隐喻的课程观 4.游戏作为“手段”和“加油站” 知识本位的课程观下，游戏仅仅被看作可以激发幼儿兴趣的动机“润滑”作用。游戏活动本身在“知识本位”的幼儿园的课程中并没有获得独立的价值和地位。;（二）“人”本位的课程观之下的游戏 1.课程价值取向的转变 课程的价值取向发生了从“知识”到“人”本身的根本位移。课程的目的不再仅仅是传授或传递知识，更重要的是要促进人的发展。 2.建构主义知识观 结论是尊重学习者经验建构的主动性、独特性和多样性，强调学习者与当前的知者（教师或同伴）之间的相互作用，注重对话和互动，强调知识的创造而非发现，强调知识的协调而非检验。 3.以“经验”和“环境”为隐喻的课程观和教学观 4.游戏作为课程的“生成源” 从作为“过程”的课程对于“自组织”机能的要求出发，游戏作为幼儿真实自然的学习活动，必然成为建构以“过程”为隐喻的幼儿园课程的适宜基础。 ;四、游戏和幼儿园教学 （一）以“课堂”为“所在”的幼儿园教学 游戏为上课运用的一种游戏方式