第三章 课程论流派.ppt

第一节 永恒主义课程论 一、永恒主义教育的产生 二、主恒主义的课程主张 三、对永恒主义课程观的评价 一、永恒主义教育的产生 永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。 二、永恒主义的课程主张 （一）永恒理性的课程价值取向 （二）强调以永恒学科为核心设置课程 （三）名著的优越性 ⒈ 它是实现教育目的的最好途径。 ⒉ 学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 ⒊ 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 ⒋ 不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 （四）课程实施：促进灵魂的积极活动 三、对永恒主义课程观的评价 1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。 2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。 3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。 4．以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。 第二节 要素主义课程论 一、要素主义教育的产生与发展 二、要素主义的课程主张 三、对要素主义课程观的评价 一、要素主义教育的产生与发展 要素主义（Essentialism ）产生于20世纪30年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。 产生标志： 1938年2月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和《要素主义者促进美国教育的纲领》 一文的发表。 代表人物：早期主要是W.C.巴格莱；后期主要是科南特。 二、要素主义的课程主张 （一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练 （二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素” （三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 （四）课程实施：接受教学 （五）课程评价：高标准、严要求 三、对要素主义课程观的评价 第三节 结构主义课程论 一、结构主义教育的产生 二、结构主义的课程主张 三、对结构主义课程观的评价 一、结构主义教育的产生 结构主义（Structuralism）是20世纪60年代出现于美国的一个重要的教育流派。 萌芽：皮亚杰的结构主义心理学 形成：美国著名教育家布鲁纳 产生背景： 1957年前苏联人造卫星上天→《国防教育法》 进步主义对美国教育的负面影响 二、结构主义的课程主张 （一）强调“学科结构”的意义 （二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致 （三）主张螺旋式编制课程 （四）课程实施上倡导“发现法” （五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的” 三、对结构主义课程观的评价 贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。 局限：（1）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（2）所谓的“学科结构”标准难于统一；（3）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。 第四节 人本主义课程论 一、人本主义教育的产生 二、人本主义的课程主张 三、对人本主义课程观的评价 一、人本主义教育的产生 人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思想。 1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。 2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。 二、人本主义的课程主张 1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标 2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础 3．强调课程的个人意义，强调意义学习 4．设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展 5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织 6．“非指导性教学”的课程实施 7．提倡学生自我评价 三、对人本主义课程观的评价 一撇一捺互支撑， 一灵一肉相两成， 一情一理为双翼， 一言一行赖悟功。 ——特级教师赵谦详 三、对人本主义课程观的评价 1. 主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。 2. 重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。 3. 罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系有直接的指导意义。 4. 反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。 第五节 建构主义课程论 一、建构主义的产生 二、建构主义的共同主张 三、建构主义的课程主张 四、对建构主义课程观的评价