课题组听取了1000多位专家和中小学校长-阜新教师进修学院.ppt

阜新市教师进修学院 中学教师专业标准学习体会——以学科教学知识为例 单肖天 阜新市教师进修学院 标准概说 解读学科教学知识 积累学科教学知识的基本途径 后续工作的设想 标准概说 标准的制订历程—五个阶段 标准的基本性质—法律条文 标准的基本理念—师德 生本 能力 终身 标准的基本内容—专业理念、知识、能力 颁布标准的意义—评价 导向 教育部从2004年开始就着手研究建立教 师教育标准体系，包括幼儿、小学、中学教 师专业标准，以及教师教育课程标准。 专业标准研制工作经历了五个阶段： 标准的基本性质 1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定了教师是“履行教育教学职责的专业人员”，但是该法律以及此后的法律文本、相关政策都没有对教师作为专业人员的基本要求做出明确规定。因此，从性质上说，《标准》是我国关于中学教师专业要求的第一份政策文本——法律法规。 《标准》的定位是“对合格中学教师的基本专业要求”。这说明《标准》的规定是对所有中学教师的一般性共同要求。 标准的基本理念 《标准》提出“师德为先”、“学生为本”、 “能力为重”、“终身学习”四个基本理念，是中 学教师作为专业人员在专业实践和专业发展中 应当秉持的价值导向。教师应当用这四个基本 理念规范自己的教育思想和日常的教学行为。 标准的基本内容 《标准》的基本内容包含“维度”、“领 域”和“基本要求”三个层次，即“三个维度、 十四个领域、六十三项基本要求”。“三个维 度”是“专业理念与师德”、“专业知识”和“专 业能力”；在各个维度下，确立了四至六个不 等的领域；在每个领域之下，又提出了三至 六项不等的基本要求。 建立标准的意义 建立标准的意义 建立标准的意义 源起 学科教学知识研究起源于新手教师—专家 教师的比较研究。 1986年，时任美国教育研究会主席的舒尔 曼(Lee. Shulman)率先提出了学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge)的概念， 简称PCK。他认为这种知识是教师知识结构的 核心,是区别新手教师与专家教师的重要特征, 是教师专业性的重要体现。 2000年，由舒尔曼负责的“国家教师专业 标准”研究项目,将PCK列为美国“国家教师专 业标准”的一个必要组成,并影响到美国三十多 个州的教师标准。 2002年后，我国开始陆续介绍国外学科 教学知识研究的成果，多是研究的综述，以及 分析、解释其本质、特征和结构，力图在理论 层面上将其本土化，构建符合我国国情的学科 教学知识体系。 学科化的教学知识体系研究还鲜见报刊。 涵义 舒尔曼将学科教学知识定义为：“教师个 人教学经验、教师学科内容知识和教育学的 特殊整合”，即教师将自己拥有的学科知识转 化成易于学生理解接受的知识。 这与我国教育界近年所倡导的“将学术 内容转化为教育内容”的做法同出一辙。 《标准》学科教学知识的内容 意义与价值 是有效教学的基础 最能体现教师专业性的知识 促进教师专业发展的抓手、脚手架 寻找差异，弥补不足 学科教学知识的积累途径 实践+反思+交流是获得PCK的主要途径： 1.自身的教学经验和反思；善于记录、教师反思 2.和同事的日常交流；7中英语提问 3.在职培训； 4.有组织的专业活动；教研活动：语文、化学 5.作为学生时的经验； 6.职前培训； 7.阅读专业书刊。 上述这七种来源中，教师“自身的教学经验和反 思”及“和同事的日常交流”对他们发展自身的教学知 识是两个最为重要的来源。 ——范良火.英国南安普敦大学数学与科学教育研究中心主任，终身教授。著《教师的教学知识发展研究》： 芝加哥三所好的高中77名教师访谈 ——崔允漷.关于当前我国中小学教师专业发展活动的调查研究——基于对17个省市100余所学校132位中学高级教师的调查《全球教育展望》2011.9.25-31 1.阅读专业文献 2.与同事讨论 3.参加校外交流研讨 4.参加研修班 5.开展课题研究 一次课堂提问，教师从列开始，顺次提问学生。平日提问时教室里都很安静，但这次没被问到的学生却出现了低低的说笑声，不在状态。教师很疑惑，是什么原因导致学生一反常态？  ——七中英语教师在课间的感慨 课后同组教师交流分析、查找原因——提问 没有面向全体学生，只顾及了指定的少数学生， 其他学生的思维没有紧张起来。 如此