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第三章 课程与护理教育课程设置 第一节 课程的定义与发展 一、课程的概念 （一）定义 课程（广义）：指为了实现各级学校培养目标而规定的所有教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的综合。 课程（狭义）：指根据教学目的而划分的教育内容的各门科学。 （二）课程的研究范围 （三）课程在学校教育中的意义 课程作为学校育人的规划，是实现教育目的、培养合格人才的重要保证。 课程是受教育者认识世界的“桥梁”或“中介”。 课程是教师和学生开展教学活动的基本依据。 二、课程的类型及在护理教育中的应用 侧重点在认识的主体或客体分为：学科课程，经验课程。 分科型或综合型分为：学科并列课程，核心课程。 层次结构上分为：公共基础，专业基础，专业课程。 对课程的相关性和适应性：必修课程，限选课程，选修课程。 传授内容分为：理论型课程、实践型课程 课程是否有明确的目的计划：显露课程，隐蔽课程。 隐蔽课程——利用有关学校组织。校园文化、社会过程和师生相互作用给学生价值上，规格上的陶冶和潜移默化的影响 常见的四种类型课程及特点 学科课程（分科课程） 活动课程 综合课程又称广域课程 核心课程 1、学科课程（分科课程） 学科——为了教学的需要，把某一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合于学生身心发展的阶段和某一学校教育应达到的水平。 17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教育论》列出20个科目，这一思想被发展为百科全书式的课程。 教育者应按照各级各类学校的教育目标，各门学科的现有水平和受教育者的接受能力预先编订学科课程，应用教学大纲和教科书限定学科课程的内容。 学科课程必须具有科学性、系统性和规律性。 学科课程存在的缺点： 分科过细，容易忽视学科间联系； 强调知识体系，忽略学习者因素:学科课程强调按知识体系为中心来编排课程. 学科课程以教材为中心。 2、活动课程 19世纪末和20世纪初，欧洲和美国都出现了教育改革运动，在欧洲称为“新教育”运动，在美国称为“进步教育”运动。 活动课程是由“进步教育”运动代表人物杜威倡导，在美国实验学校试行。 活动课程的理论依据是实用主义教育哲学 活动课程认为： 教育不是为未来的生活做准备 主张“教育就是生活”、“教育就是经验的不断改造”，“教育是一个社会过程” 学科课程以教材为中心 而活动课程主张以学习者为中心。 活动课程的缺点： 不能为学习者提供系统的文化科学知识； 缺乏系统系和连贯性； 有很大的偶然性和随机性。 学科课程和活动课程的比较 三、过程模式 House提出的过程模式（输入模式）认为学校的教学活动至少包括四个过程： A、传授知识B、发展社会准则和价值观 C、训练D、教导 过程模式课程必需具备的三个原则： 课程设计方面 经验学习方面 相关性的调整原则 行为目标模式与过程模式的比较 6.评价是通过客观评估学生的工作，使用学科的内在标准，包括学生的自我评估 6.评价学生最终是否达到了行为目标 5.教师将内容进行分类，但不能预知学生会对此内容作出什么样的反映 5.教师按照学生要达到的目标将内容进行分类 4.教的过程是促使不可预测结果的产生 4.教的过程是产生预测的结果 3.承认有许多学习是不能观察的 3.学习被砍做是可观察行为的一种变化形式 2.课程活动本身被看做是有价值的活动 2.课程活动被看作为达到结果的方法 1.是输入模式，强调学习的经历及教育过程 1.是输出模式，强调达到行为目标及教育的结果 过程模式 行为目标模式 四、文化分析课程模式 文化分析模式以使用文化分析为基础来设置课程，文化被定义为社会生活中的一切，教育的目的在于使下一代获得我们所认为的文化精髓。 文化分析模式在护理课程设置用的应用： 首先是国家作为一个整体拥有的信念、价值和思想； 地方文化，即该地区独特的文化特异性，健康及疾病情况，失业率，多文化差异等许多因素； 护理作为一门独立学科所固有的理论、信念及思想体系。 第三节 课程设置的原则及在护理教育中的应用 一、课程设置的原则 课程设置四个阶段（课程编制的程序） 指导阶段：是基础，为整个课程设置过程提供方向。 形成阶段：教学大纲的形成，确定层次目标与科目目标，课程内容一览表。 功能阶段：课程内容说明，教学方法及学习实践，学习的有效性。 评价阶段 （一）指导阶段 指导阶段有4个部分组成： 护理哲理 统一术语 培养目标 概念框架 （二）形成阶段 包含3个部分： 教学大纲的形成； 确定层次目标与科目目标； 课程内容一览表。 （三）功能阶段 功能阶段表示了课程设置中教育者的具体行为，是把前2个阶段的内容付诸于实践。 包含3方面的内容： 课程内容说明； 教学方法及学习实践； 学习的有效性。 （四）评价阶段 包含3方面的内容： 输入评