映像-东京情报大学.ppt

カテゴリー 全授業平均 伊藤 ２年 座学 伊藤 ２年 実習Ａクラス 伊藤 ２年 実習Ｂクラス 知識、技術の習得度 3.8 4.4 4.6 4.4 明瞭性 3.7 4.4 4.6 4.2 計画性、授業進度 3.8 4.3 4.4 4.1 熱意 3.9 4.5 4.7 4.5 満足度 3.8 4.4 4.6 4.4 4．言及が尽くせなかった幾つかの問題提議の芽 ■「映像」は例示としてはあまりに具体的すぎて、「例示」の抽象性が低い 　　　　　＝しかし、映像は常に「具体的」でなければ学べない 　　　　　　（絵カードの並べ替えと映像番組制作とはまったく異なる） ■「プロの作っている映像作品も、あるテンプレートに沿って無反省に量産されているのではないかと」いう視点をもたせることはできたが、対象を、ある番組のスタイルの中で「決め付ける」ことがすべて悪だということを言いたいわけではない 　　　映像という具体的なものから、言語化され抽象化される過程で、取捨されることや切り捨てられることがあるのは当然 　　多様な情報からノイズを捨て去って、抽象し、主張がこめられて効率が高まり、意味（価値）のある情報となる ■現実の出来事は本来意味不明だが（あるいは意味など持ってすらいないが）、その雑多な情報を捨象して構成された「情報」に意味を見出している 　　映像と言語の本質的相違に根ざす問題を考えることにならないか？ 　　映像は何かを考察する一つの視座が与えられた 　　　＜これらを反省点に研究の枠組みを改良し再挑戦したい＞ 教員と学生の協働による映像制作教育の構築「授業を豊かにするメディア」あるいは「教師が体を張ったメディア授業」の報告 2010年8月28日 クロス?メディア学会 伊藤敏朗 おわり ?映像メディアの「読解?批評力」と「実践?表現力」 ■評論家とプレーヤー　 　　　野球解説者ｖｓ選手／映画評論家ｖｓ映画監督／音楽評論家ｖｓ音楽家 　　　監督ｖｓカメラマン、スタッフ ■学生の「読解?批評力」と「実践?表現力」の関係 　　　（教師側のねらい：実績でもあり希望でもあること）　 　　最初は好き勝手な評論　 　　　　→いざ作ってみると、少しも思うように作れない 　　　　　 →挫折や苦悩、資金難、仲間割れ（コミュニケーション困難） 　　　　　　 →実践を通じてスキルやマネージメントを学習 　　　　　　　 →苦労の末の完成、達成感（自己効力化）、仲間への感謝 　　　　　　　　 →映像のプロや社会人への尊崇の念、人間的成長 　　 ?映像制作教育の課題 ■前提：「表現力」を高めることと、「読解力」を高める　　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　ことは相関している（仮説） ■課題：「表現力」と「読解力」を、どう“測る”のか 　　　　　“教育”としてどう具体化するか 　＊「Ａ君はＢ君よりメディア読解力は３割高い」などという計測は可能か？ 　　　これを「採点」するとはどういうことか？ ■「読解力」は「表現力」ともいえる 　＊「自分はこのように読解した」と「言葉で表現」できないと点数が稼げない 　　「表現力」は「読解力」ともいえる 　＊その人の作品を見ると、「映像をどう読解しているか」は測れる ■「映像教育」とは映像をどう言語化して論理的に語り、論理をどう映像化するかという教育 　　　　　－では、その具体的な教育方法や教材は？ 　　 ?映像表現を教育する方法 ■プロ-現場に投入しＯＪＴで学ぶ ■学校-その疑似体験から学ぶ 　　＊“見本”を示し、“課題”を与えて実際に作らせ、 　　　　　その過程で自ら学んでいく 　　　＊見本?課題には、学ばせたいことのエッセンスがある 　　　　 ＊学習者には視聴者としての体験がすでにある ■教育のねらいと結果には“ズレ”生じる 　　→考察し修正する試行錯誤 　　このズレの部分に「映像制作教育のある真理」が見えてくる　　 ?“見本”“テンプレート”に落としこむ（インフォーム）する作り方?教え方の是非 ■「先にスタイルありき」で取材し編集してしまう ●事実を歪めて伝えてしまう危険性を常に孕む：便利でもあるが注意必要 ●現在のテレビ番組の多くも、内容よりもスタイル自体がメッセージとしてうけとめられている 　　　　マーシャル?マクルーハン「メディアはメッセージである」(1964『メディア論‐人間の拡張の諸相』 ●起承転結?序破急?串団子???「あるパターンのもとで効率よく情報が得られ感情的抑揚が味わえる（コントロールされる）」ための枠組みが与えられ期待される ●スタイルにはまらない作品 　＝「ねらいが絞りきれてない、何を言いたいのか不明」などと言われ手直しを命じられたり、コンテストで落選することも ●現実は常に混沌