我国教师专业发展学校的历史特征现实问题和未来走向.DOC

PAGE —————————— 收稿日期：2014- 基金项目:全国教育科学“十二五”规划课题（编号：DIA110254） 作者简介:陈上仁(1963- ),男,博士,教授,主要从事教育发展等方面的研究,E-mail: chshr2005@163.com 我国教师专业发展学校：内涵·伙伴·机制本土化建设 陈上仁 （赣南师范学院教育经济研究中心，江西 赣州 341000） 摘 要：美国教师专业发展学校，是大学与中小学合作共建的教师教育共同体。21世纪初，我国大学与中小学深化合作认识，在实践上探索教师专业发展学校的本土化建设活动，但这些年的实践探索没有取得理论预期。从美国教师专业发展学校理论和我国大学与中小学合作现实出发，探究我国本土化的教师专业发展学校的内涵、伙伴和机制建设，对建立我国富有活力的教师教育共同体具有理论创新和实践指导意义。 关键词：教师专业发展学校；教师教育模式；教师专业化；教师发展政策；教师教育共同体 中图分类号：G451.2 文献标志码：A 1986年，霍尔姆斯小组在《明日之教师（Tomorrow’s Teachers）》的报告中，首次提出了“教师专业发展学校（teacher professional development school,简称PDS）”。“本质上PDS不是传统意义的独立建制的学校，是大学与中小学合作，培养教育专业人员、供有经验的教育专业人员继续发展的学校” [1]。教师专业化发展学校的实质，是大学与中小学合作建构的、促进中小学教师专业成长和终身化学习的平台。 21世纪初，我国大学与中小学深化了合作认识和行动，超越过去专注师范生见习和教学实习范畴，转向了探索我国新型教师专业学习平台的建设活动。2001年以来，北京、河北、上海、浙江、四川、天津等地先后建构了自己的教师专业发展学校，我国教师专业发展学校进入了本土化探索建设阶段，但这些年的实践活动没有取得理论预期。从美国教师专业发展学校理论和我国大学与中小学合作现实出发，探究我国教师专业发展学校内涵、伙伴和机制本土化建设，希冀创新我国教师专业发展学校本土化建设道路。 一、我国教师专业发展学校内涵本土化建设 （一）美国教师专业发展学校内涵发展 美国大学与中小学合作关系经历了百年演进，经过了指导中小学教学、协作培养教师和教师专业化学习三个发展阶段，促进教师专业学习成为教师专业发展学校内涵。 19世纪初期，美国大学指导中小学教学研究。1892年，哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特(Charles Eliot)等人认为,“大学不同学科教师和中小学教师共同组成一个委员会，深入中小学指导教学研究”[2]。1894年，埃利奥特建议成立美国大学考试指导委员会，1899年在美国东部付诸实践，“开启了大学与中小学教学指导的合作实践”[3]。指导性合作缺乏平等与信任，合作关系不稳定。1930年，美国进步教育协会倡导建立合作关系委员会，“提倡大学与中小学要在相互尊重、信任、理解的情况下完成合作，建立稳定的教学指导合作实践” [4]。20世纪60年代，美国中小学协作大学培养教师。1966年，“美国学生教学协会(American association for students teaching)”和“美国教师教育学院协会(American association for colleges for teacher education)”，共同发表了《教师教育协作伙伴关系》的报告，大学和中小学校互为教师培养的协作伙伴，共同努力改善未来中小学教师培养条件。20世纪70年代以来，美国大学与中小学合作关系走向机构化和专业化。20世纪70年代初期，大学与中小学合作范畴拓宽，从协作培养教师拓展到教师专业化学习，双方合作建立了“教师发展中心”。 20世纪80年代末，一所大学与多个中小学结成伙伴关系，并将教师发展中心建成教师专业发展学校，为中小学教师职业生涯提供终身专业化学习平台。 （二） 我国现行大中小学合作内涵特点 改革开放以来，我国大学与中小学合作局限在师范生教学实习，经过了体验式教学实践、自主实习和建立实习基地三个变化过程。双方合作内涵表现为大学师范生教学实习方式方法的改革，没有超越大学师范教育教学实践范畴。 20世纪80年代初，我国着重知识型教师的培养，师范生的教学实习仅仅作为体验式教学实践，在实践中感知中小学教师的教育教学工作和练习教学技能。大学师范生教学实习由教务处负责，教务处委派实习带队教师负责联络与指导教学实习工作。大学在选择实习合作学校时，更多考虑中小学开展教学实习工作的食宿条件、安全和交通方便程度，较少考虑实习学校教师的教学指导能力。客观上中小学担心大学师范生体验式、短期性和缺乏教学经验的教学