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二、Keyes的亲师社会系统模式.doc
二、Keyes 的親師社會系統模式
根據Getzels 的社會系統理論,Keyes(2000)提出「親師社會系統模式」如圖1
,在此系統理論模式中,教師與家長是分屬在不同的機構組織中,除了團體規範層
面(機構、角色、期望)及個人情意層面(個人、人格與需求傾向)是交互影響外
,親師雙方的行為也是交互影響,而這樣複雜多層次的交互影響是一連串的動態歷
程。
。在角色的期
望上,對家長而言,他們將孩子視為自己全天候及一生的責任,對孩子有著深切的
期待和目標及高度的情感依附,有時與孩子互動是非理性的;而對教師而言,全班
孩子都是他的責任,這樣的責任是有特定時期與時間的,比如單一教師對某個孩子
而言只有在小班階段和在校的時間。因此教師是居於理性引導者的角色,需要以普
遍性的眼光來看待與支持每個孩子,關心的是孩子是否能達到一般教育及社會所要
求的目標(Katz, 1984; Lightfoot, 1978)。
Keyes(2000)將親師雙方的交互影響分為家長和教師的角色概念、家長和教師
的效能感、家長和教師對彼此角色的期望和親師溝通等,以下分點詳述。
(一)家長和教師的角色概念:角色概念可分為以家長為中心、以學校為中心
及親師夥伴關係。以家長為中心概念的家長及教師將孩子的教育重責交給家長,認為家庭需負最主要的教育責任;以學校為中心概念的家長及教師則剛好相反,他們將孩子的教育成敗都歸於學校;親師夥伴概念的家長及教師則認為學生、家長和教師需要一起合作,對於學生的學習
才有累加的效果 (Keyes, 2000)。
(二)家長和教師的效能感:家長和教師的效能感會影響彼此互動的方式,家
長和教師具有較高的效能感,比較能發展出親師夥伴的合作關係。但如果有一方是
較低的效能感,則親師互動時就會感到焦慮,低效能感的一方會選擇逃避互動,比
如低效能感的家長不會主動參與親師座談會,也不會來學校當義工(Greenberg, 1989
)。
(三)家長和教師對彼此角色的期望:通常家長會期待教師扮演好教學、照顧
他們的孩子和與他們溝通等角色職務;而教師則期待家長能有與他們相似的教育專
業想法、合適的教養方式、與孩子建立穩定的親子關係及願意與教師溝通(Powell,
1998; Rich, 1998)。
(四)親師溝通:親師雙方若認為溝通是具有正面效益的,越溝通就越能在理
念與作法達成很好的均衡點(Comer Hanynes, 1991)。教師良好的溝通技巧雖然
是屬於社會系統中的個人情意部分,但溝通技巧的確對親師關係的建立與父母親參
與度有正面的影響(Epstein, 1995)。
參、從社會系統理論來檢視目前幼兒園親職教育實施之問題
一、以學校為中心的概念
檢視在台灣的幼兒園親職教育實施的方式,大多仍採取單向輸送訊息的方式,都是以學校為中心的思考模式,內涵著重在讓家長與幼兒適應幼兒園,園所的目的
不外乎是讓家長更放心將孩子留在園所,避免流失掉家長。
幼兒園對於家長實際狀況無法掌握,又如何進一步談有效的親職教育。
而當家長也以學校為中心概念時,會出現將孩子的教育成敗都歸於學校,孩子
學不好是學校教不好;當孩子行為出現問題時,學校自然成為家長推卸教養責任的
出口。親職教育中以增進家長教養知能的目的就更難達成。
二、文獻探討
(二)實施對象與適用問題
親職教育方案依據實施對象可以分為四類:1. 以一般父母為對象;2. 以某一類特殊父母為對象,
如單親父母、受刑中的父母;3. 以某一類特殊兒童父母為對象,如慢性病兒童父母、智障兒童父母;
以及4. 以具有某一特殊親職問題的父母為對象,如想幫助孩子免於吸毒的父母等
不同家庭生命週期的家長有不同的親職需要與問題。Ballenski Cook(1982)以問卷詢問不同
年齡兒童的母親,要他們評量自己管教子女的勝任程度。在五個不同年齡群(嬰兒期、幼兒期、學前
期、學齡期、以及青少年期)中,研究發現不同年齡群的母親面臨不同的挑戰。
(三)實施成效
親職教育方案的實施成效,已累積許多的研究。根據相關文獻的探討(Dembo et al., 1985 ; Ruma,
Burke, Thompson, 1996)。整體而言,親職教育方案的成效是值得肯定的。亦即,親職教育有助於
改善父母的某些管教態度,和某些兒童的行為問題。
就不同理論取向而言,行為取向的親職教育方案在改善不順從或叛逆行為上具有顯著成效
(Kazdin, 1997 ; Graziano Diamont, 1992 ; Ruma et al., 1996)。Cedar Levant( 1990)對「父母效能訓練」(PET)方案的訓練成效之文獻進行後設分析(meta-analysis)的研究,結果發現PET 的整體效
應值(effect size)為.38。阿德勒取向
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