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[静悄悄的读后感]静静的，悄悄的 　　作者序?中文版?本书所介绍的教室里的“静悄悄的”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程?创造一种活动的、合作的、反思的学习。()这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流?是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习?也是让家长参与学校?使相互合作得以具体化的联系载体。本人一直在积极地推进这一“静悄悄的”——创建“学习共同体”的教育实践活动。这场教育要求根本性的结构性的变化。仅此而言?它就绝非是一场一蹴而就的。因为教育实践是一种文化?而文化变革越是缓慢?才越能得到确实的。而现在正在进行的学校教育的“静悄悄的”则是从一个个教室里萌生出来的?是植根于下层的主义的、以学校和社区为而进行的?是支持每个学生的多元化个性的是促进教师的自主性和创造性的。 　　本书中所描述的课堂教学旨在使学生从“勉强”?日文中该词的意思是“读书”、“学习”——注?转换成“学习”。一个多世纪以来?日字中“勉强”这个词一直被广泛地用来表示“学习”之意??实现从“勉强”到“学习”的转换应是学校的中心课题。 　　与教室里的学生和教师同呼吸?这是我观察的出发点。在想观察什么之前?先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。我站在教室前面的窗口边?而同时我意识到自己正身处教室中。与其说我想在教室中发现什么?还不如说我想把教室中所发生的一切全部都收纳于心中。 　　小林先生是有10年教育经验的教师，担任这一工作是小林先生的一个重要决断——他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐?并能做出美味佳肴的教师?他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。 　　“追求相互学习和合作?但是作为合作的前提应是每个学生的必要的自立。”小林也赞同这样的观点。他认为?“判断自己的工作究竟好不好?只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态?看他们是否在持续学习。”?现在在教室里?让学生位于前台?自己退居其后?也不再觉得痛苦了。 　　通过不断地积累观察教室的经验?我开始形成了这样的看法?忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性?仅一般性地议论教学常空洞而没有什么意义的。 　　教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习”四个要素构成的。在这四个要素中?最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后?学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“学习”形式等?均被树立为理想的教学形态。只针对上述四要素中的“学生”这一要素?这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向?现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。? 　　培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标?对此谁都不会有。而所谓“主体性”却是将学生与教师的互动、与教材以及学习等割裂开来?让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的?成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的。? 　　学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、的相互关系中?才能够得以生成、发展。儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的?学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。 4?应当讨论的问题 　　今后的教学?显然应当从大一统的传授型方式中出来?以学生的个性化学习为轴心?向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此?教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”的基础上。在着“主体性”的教学中?尽管学生不断地应答?“是的?”“是的?”表面上看起来非常活跃?而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下?教育被表面化?陷入了浅薄与贫乏。 　　让学生表现出虚假主体性的教室很多?其中最常见的是利用“手势”进行教学。这样做是为了让教师认识到?“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师势的被操作的对象?这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来?使其成了人为的游戏。 　　“手势”在操作上制约学生?被强用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性?发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对?所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种模糊的多义的 1 　　意见。(]尊重这些模糊的多义的意见?能够建立起教室里对个性多样的意识?从而在相互的交流中?能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。 　　对清楚、明确的要求不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的?是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。 　　学生在认识和表现事