对课堂教学行为研究.ppt

课堂教学行为研究的“元问题” 作者：盖立春 导师：郑长龙 东北师范大学化学教育研究所在读博士 河北师范大学化学与材料科学学院讲师 glch0720@ 引言 国外的研究 Kratz, H.E. Characteristics of the best teachers as recognized by children. Pedagogical Seminary [J]. 1896, (3): 413-418 国内的研究 数据来源： 1994年1月－2007年10 月CNKI中462 篇论文统计结果。其中学术期刊413篇，重要报纸21篇，硕士论文26篇，博士论文2篇。 一、课堂教学行为研究存在的4个主要问题 （一）本体研究简单化 （二）复杂研究外围化 （三）理论研究替代化 （四）实践研究经验化 二、教学行为研究的“元问题”和“具体问题” （一）“元问题” “元问题”是指课堂教学行为研究的本体论、价值论和方法论等哲学层面的问题。 （二）“具体问题” “具体问题”是指课堂教学行为研究的目标、内容、方法和评价等具体层面的问题。 三、教学行为研究“元问题”的历史嬗变 （一）“过程—结果”范式的“元问题” （二）“认知—对话”范式的“元问题” （三）“情境—生态”范式的“元问题” （一）“过程—结果”范式的“元问题” 20世纪50年代到70年代，在实证主义科学哲学和行为主义心理学的影响下，课堂教学行为研究以“过程—结果”范式为主，核心任务是探查教师行为与教学效果之间的关系并寻找最有效的教师行为。为了达到这个目的，“过程—结果”范式做了一系列的假设。 1.教师行为具有独立性、客观性和可分解性。 2.教师行为与教学效果之间是简单的线性因果关系。 3.教师行为与教学效果之间的因果联系具有稳定性和普遍性。 ◇严重的行为主义倾向大大窄化了教学行为的丰富内涵。 ◇彻底的还原论思想消解了教学行为的整体功能。 ◇僵化的实证主义模式误导了教学行为研究的价值取向。 （二）“认知—对话”范式的“元问题” 从20世纪70年代开始，在认知心理学的影响下，课堂教学行为研究的“认知—对话”范式开始成为主流。“认知—对话”范式的主要目的是探讨教师认知对教学行为的影响并试图通过改善教师的知识结构和认知方式来提高教学行为的有效性。出于对“过程—结果”范式的不满，“认知—对话”范式做了截然不同的研究假设。 1.教学行为具有认知依存性和主体相关性。 2.对话是理解与解释教学行为的必要条件。教学不是教师对学生的“控制”和“外塑”过程，而是一种对话过程。 3.最后，教师认知对教学行为的作用具有复杂性。教师认知的综合性和教学行为的多样性决定了教师认知要通过复杂的内在机制对教学行为发生作用，很难用简单、普遍、确定的理性规律加以概括。 ◇“文化客位”的研究隐喻限制了教师在研究中的主体地位。 ◇对教师认知的过分关注导致相关研究发生了本体论偏移。 ◇孤立分析的研究方法割裂了认知与情感、教师与环境的紧密联系。 （三）“情境—生态”范式的“元问题” 20世纪80年代以后，在生态心理学以及现象学、解释学和族志学等后现代思潮的影响下，课堂教学行为研究的“情境—生态”范式开始登上历史舞台。生态心理学认为行为与情境在本体论上是彼此共存并相互作用的对子，无论在认识论上还是在方法论上都不能对它们进行孤立地研究和解释。只有把人放在真实的情境中并从“人—情境”这一系统的角度进行研究才有意义。生态心理学思想与方法的引入，使课堂教学行为研究的整体面貌焕然一新。 1.课堂教学行为与课堂教学情境具有共生性，两者之间的交互作用是课堂教学行为研究不可或缺的重要内容。 2.课堂教学行为是具有一定层次结构和功能的整体，只能以整体的方式存在并发挥作用。 3.课堂教学过程既不是教师对学生进行单纯的外部塑造，也不是学生完全自主的内部信息加工，而是学生与教学情境的交互共生。 ◇本体论高于方法论导致研究在“环境决定论”和“人类中心论”之间摇摆不定。 ◇生态视野的宽泛性和模糊性导致研究存在“矫枉过正”的嫌疑。 ◇对教学细节的过分关注容易造成“只见树木不见森林”的尴尬局面。 四、对课堂教学行为研究“元问题”的思考 总体来看，课堂教学行为研究“