科学知识的教与学.ppt

把学生置于学习的主体地位，并不意味着教师要放弃他们的主导作用，相反，在课堂上，教师必须时时处处提供指导，但这种指导和以往不同的是，它应是“润物无声的”，应是随机嵌入的。在教师主导作用的发挥问题上，目前存在两种倾向： 1、“弱指导” 以提出问题为例。教师现在普遍会给学生提问题的机会，如你想研究蜗牛的什么问题？学生也会提出许多他们想研究的问题：“蜗牛为什么有壳？”“为什么蜗牛的身体是软的？”“蜗牛为什么爬到同伴的身上？”“蜗牛为什么不听话”“蜗牛为什么爱吃白菜……”显然这些问题并不是小学生都能研究的，也并不是都有价值，对此教师应加强指导――怎样提出有价值的问题，怎样鉴别小学生能够研究的问题。对于低年级的学生来说“蜗牛是什么样的”“蜗牛壳上的螺纹都朝一个方向旋转的吗？”“蜗牛是如何运动的？”“蜗牛喜欢吃什么？”“什么情况下蜗牛会缩到壳里”等问题才是适合他们探究的。 2、“强指导” 教师主导作用发挥的另一个问题是无视学生有价值的想法，强行按照自己设计的教学步骤进行。一般这些教师也会给学生表达想法的机会，学生的想法若与教材一致，教师则会给予肯定（写在黑板上）。 但如学生的想法和教材不一致时，教师往往会有意识地忽略，不予理睬。 “蒸发的快慢和什么因素有关”： 可能和蒸发面积的大小 空气流动的速度 温度 学生的“另类”想法很多： “可能与线圈绕的松紧有关，可能与线圈的疏密有关，可能与线圈集中在某一端有关……” 对这些另类假设，完全可以放手让学生探究，不必强行规定非做“电池节数、匝数多少、铁芯粗细“三个实验，这三个知识点，可以通过交流，从分享其他组的实验结果中获得。 高 低 高 动手， 动脑 动手 不动脑 低 不动手； 动脑 不动手； 不动脑 动手操作 思维发展 学者们认为：为了帮助学生发展成为一个思考者，教师需要运用更多高水平思考的课程材料并且重视需要学生练习那些更高级水平心理能力的师生互动类型。但我们的课堂还是由低水平认识活动占据着统治地位，低水平认知活动对思维能力的发展是有限的。 发展学生的思维能力是基础教育的核心任务之一。如何发展学生的思维能力，这在新的课程与教学改革中，是备受广大教师关注的事情。课堂提问是引发思维的有效手段，通过提问设计来促进思维能力的发展逐渐成为课堂教学研究的热点问题。遗憾的是，在我国小学科学课堂的研究中，提问还是个薄弱环节，尚未引起足够的重视，更不用说对提问设计与促进思维能力发展的专题性研究了。 综观国内小学科学课堂提问中的问题，最主要的问题之一是所提问题大多集中在低认知水平。低水平认知活动要求学生发现唯一正确的答案。这些任务包含信息的记忆、计算或者从一大堆给定的选择中挑出一个答案。在进行低认知水平的活动时，学生的思维会被导向发现教师认定的正确答案。相反，智力挑战性的活动却和提高分析、反思、批判、创造性思维的过程有关。 忽略提问的质量，可能和教师不清楚思维的分类及与提问的关系。 思维的分类： 斯滕伯格：分析性思维、创造性思维和实践性思维 坎贝尔：分析性思维、批判性思维与评价性思维 吉尔福特：聚合性思维、分散性思维 要发展学生的思维能力就应设计不同思维任务，提出不同的问题。例如针对分析性思维的提问有：你从哪里可以得出这样的结论？原因可能是什么？你如何将……与……进行对照？你能够将……图示或概要地说出来吗？所有与发散性思维（头脑风暴）有关的问题都有利于创造性思维能力的培养。 2、促进有意义的学习 哈佛大学的研究 理解的维度（《为理解而教》 知识 方法 目的 形式 A 已改变了的直觉观念 略 略 略 B 连贯的丰富的概念网 略 略 略 学生只有看到了一个概念在整体结构中的位置，才能对这个概念有更深的理解。 如何绘制概念图 1、由所要学的科学内容选1～12个概念； 2、将每一个概念写在不同的卡片上，将 卡片置于大张纸上； 3、选出上位概念图的顶端；将其他概念 置于上位概念不同阶层上，这些概念应 由最一般的排列到最特殊的，由图的顶端向 底端延伸。 4、当概念安排到位后，画出概念间相关的 线条，并在线条上标出文字以表明这两种概 念之间的关系； 5、如果你想将图上不同分支的概念作横向 联络，可用虚线，并将其关系写在虚线上； 6、将例子提供在某些概念下，并以括号圈住； 7、将例子与相关概念间用线相联，并加上 “例如”； 8、综观与反省：对概念的位置与线条加以