摘要教师在基础教育新课程改革中遇到不少困惑和挑.doc

【摘要】教师在基础教育新课程改革中遇到不少困惑和挑战。如何实现教师专业发展是当前新课程改革的重要课题。指导中国教师专业发展较为理想的理论是学习型组织理论。促进教师专业发展的主要策略有：以系统思考和共同愿景为基础，发展教师的自我规划；改善心智模式和不断自我超越，提升教师创新的能力；提倡教师团队学习，激发集体智慧；营造学校学习文化，建立知识共享平台；建立校本教师专业发展机制，引领教师形成共同愿景；重视教师实践性知识，根植教师教学实践。 一、教师专业发展的内涵 本文所探讨的教师专业，不是局限于教师所教学科或研究领域，而是包含整体意义上以教育工作者身份从事教书育人的专门职业。作为一种专业，其核心特征一般包括以下几点：一是共享的专业知识或技术文化；二是专业自主权；三是专业伦理或服务理想。 从国内外对教师专业发展的相关研究看，主要包括教师的专业成长过程和促进教师专业成长的教师教育。在中国有学者认为，教师个人在师资培育阶段、任教阶段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。具体地说，教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。回顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述，可把教师专业发展的理论研究归结为三大取向：理智取向的教师专业发展、实践一反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。教师专业发展不仅要注重教师的理论性知识，而且要注重教师的实践性知识，应该以教师的专业知能为基础，行动反思为导向，以对实践经验的持续探究为途径，充分发挥教师的专业自主和专业道德，不断提升教师专业素质和创新能力。 二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题 基础教育新课程改革呼唤教师向多重角色转变，教师是集促进者、组织者、参与者、引导者、开发者、研究者、学习者、评价者于一身的人，新课程改革对教师的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战，教师如何提高专业发展的意识和能力，更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题，教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，教师在专业发展过程中面临种种问题。 (一)教学观念转变不到位 基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。动态生成是一个重要的教学观念，教学追求学生全面发展，可是由于升学率的压力，动态生成的教学观难以实现。部分教师习惯于运用传统教学模式，改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。对灵武国家课改实验区的调查发现，部分教师仍有等、靠、要的依赖性：部分教师等待上级“发文”来指导自己的行动；依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题；面对课程实验区资源相对匮乏的情况，部分教师还有向上级“要”的思想。教师对传统的教学方式“爱不释手”，存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。对深圳市南山区教师在新课程培训后的调查显示，教师对单向灌输式教学取向的态度，从原来的不甚认同变为倾向于中立，这是传统教学观的明显回潮。 (二)专业自主决策权受到限制 在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威，但现阶段教师对课程内容、教材选择就没有多少自主权。有调查表明，教师实际参与决策的百分比分别为：对学校管理的相关内容不参与者占40．03％，知道详情者占32．69％，参与讨论者占17．31％，有权监管者占4．64％，而有权决定者仅占4．64％。这说明教师参与决策的权利远没有实现，教师无权又如何参与课程改革的研究呢?课程改革不只是专家学者的事，一线教师不是被动执行者，而是新课程改革的直接参与者。如果教师不直接参与新课程改革，如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念，给教师专业自主权，那么真正的新课程改革就不会发生。 (三)教学方式和手段未能与时俱进 一位小学教师这样表示：“我们学校进行了三年的课程改革，许多老师和学生在实践中尝到了实施新课程的甜头，也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式能真正发展学生的思维和能力，但不少老师还是不能这样进行下去，必须回到原来的教学方式上。”’这种情况在高中阶段尤为明显。对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示，高达73．8％的教师对传统的教学方法存在着依恋心理。课程改革实施后，大部分教师已经意识到课堂要采取以学生为中心的教学模式，并落实到课堂中，但实际上所取得的效果是让人深思的，部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言，课堂外组织学生收集查阅资料或进行观察等。而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向，尤其在分组讨论活动中，教师缺乏对学生及时、科学的指导，对知识整而不合等问题，常常导致课堂能放不能收