课程与教学论第三章课程与教学目标.pptVIP

第三章 课程与教学目标 第一节??课程与教学目标的涵义与功能 第二节 课程与教学目标的基本取向 第三节 课程与教学目标的确定 第一节 课程与教学目标的涵义与功能 一、课程与教学目标的涵义 (一) 教育目的、教育目标 1、教育目的：教育的总体方向，所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。 2、教育目标：教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 (二) 课程与教学目标 是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 (三) 教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系 教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教育目标。课程与教学目标依据教育目标来制定。  二、课程与教学目标的功能 (一) 为课程内容与教学方法的选择提供依据 (二) 为课程与教学的组织提供依据 (三) 为课程实施提供依据 (四) 为课程与教学评价提供依据 第二节 课程与教学目标的基本取向 一、“普遍性目标”取向 (一) 普遍性目标的涵义 普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针。  (二) 普遍性目标的特点 把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。 (三) 普遍性目标的价值取向 “普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。 (四) 普遍性目标的价值与局限 1、价值： 这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。 2、局限： 这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义。 二、“行为目标”取向 （一）行为目标的涵义 行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 （二）行为目标的特点 精确性、具体性、可操作性。 （三）行为目标的价值取向 行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。 （四）行为目标的优势与不足： 1、优势： 行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 2、不足： 该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。 （五）、布卢姆等人的“教育目标分类学” 1、教育目标分类学的三大领域 ◆ 认知领域 ◆ 情感领域 ◆ 动作技能领域 2、教育目标分类学的基本特征： ◆ 教育目标具有层级结构 ◆ 教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述 ◆ 教育目标超越了学科内容。 3、贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。 4、局限：把课程与教育目标分为三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界限不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。 5、未来方向 过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。 三、生成性目标 （一）生成性目标的涵义 生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。 （二）生成性目标